護師教師職稱論文期刊作品
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護師教師職稱論文期刊作品篇一
反思型教師淺論
摘 要： 反思型教師教育體現(xiàn)了現(xiàn)代教師教育的必由之路，是對傳統(tǒng)經(jīng)驗型教師的超越。反思型教師教育是備受推崇的促進教師專業(yè)成長的有效途徑。在教師繼續(xù)教育中，反思型教師教育的目標是培養(yǎng)教師的批評性反思能力，本文對教師在教育實踐中應(yīng)遵循的反思原則、反思性教學(xué)的過程、反思性教學(xué)的方法，以及我國的教師教育和教學(xué)的影響幾個方面進行了探討。
關(guān)鍵詞： 反思性教學(xué) 反思型教師 教師教育
1.引言
2001年，我國正式啟動了面向新世紀的基礎(chǔ)教育課程改革，對課程目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價及管理等方面進行了全面而深刻的改革。教師作為新課程的實施者和建設(shè)者，他們的素質(zhì)如何是課程改革成敗的關(guān)鍵。隨著課程改革的不斷深化，我國中小學(xué)教師的質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育的要求的差距逐漸顯露出來。教師教育觀念陳舊、問題意識淡薄、創(chuàng)新精神不足、研究能力不強、知識面狹窄等一系列問題成為課程改革的桎梏。
近年來，隨著反思性教學(xué)的興起，培養(yǎng)反思型教師成了大家關(guān)注的焦點。當代需要什么樣的教師呢?我們認為未來的教師必須有迎接21世紀挑戰(zhàn)的智力、道德和批判性反思的能力。
2.什么是反思型教師
(1)什么是反思
早在20世紀初，杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》等書中就論述過反思性思維的問題，他對反思的界定給我們當前的反思理論提供了一個基礎(chǔ)。杜威認為反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨向達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，“包括這樣一種有意識和自愿的努力即在證據(jù)和理性的堅實基礎(chǔ)上建立信念”。這里隱含著這樣幾方面的意思：一是反思是一種思維活動(考慮);一是反思具有對象性(指向“信念或假定的知識形式”)、自覺性(“有意識和自愿的”)和技巧性(從支持反思的對象的“基礎(chǔ)”及“趨于幾達到的進一步結(jié)論”上著手)。他提出了反思性個體所具有的三個特征：思想開放，有責(zé)任感和專心一致的執(zhí)著性。思想開放能夠注意不同的意見和觀點，能夠?qū)Υ齽e人的批評;責(zé)任感表明了能積極尋求真理和運用獲得的信息去應(yīng)付有問題的局面：執(zhí)著性表明了能克服恐懼和始終如一的精神，并能批判性地評估自我和周圍的一切。反思型教師應(yīng)當具有以上的三個特征。
反思型教師教育是對技術(shù)型教師觀和能力本位教師教育模式的批判與超越。傳統(tǒng)技術(shù)型教師觀把教師視為技術(shù)人員，是用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標的知識傳授者。反思型教師觀主張教師不僅是課程的實施者，而且是課程的研究者，不僅具有課堂教學(xué)所要求的知識、技能與技巧，而且具有對自己的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容進行反思、研究、改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值等更廣闊的教育問題進行探究、處理的能力。
(2)反思型教師教育模式的產(chǎn)生
反思型教師教育主張在教師的培養(yǎng)過程中，培植教師“反思”(reflection)的意識，使其不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。傳統(tǒng)的技術(shù)型教師觀把教師視為技術(shù)人員(teacher as technician)是用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標的知識傳授者。而通過反思型教育教育模式培養(yǎng)出的教師則是研究者，他們不僅具有課堂教學(xué)所要求的知識、技能與技巧，而且具有對自己的教學(xué)方法、教育內(nèi)容進行反思、探究、改進的能力，以及對教育的理論基礎(chǔ)、教育的社會價值和個人價值等問題進行探究和處理的能力。20世紀80年代，在教師專業(yè)化進程中出現(xiàn)了一個重要的轉(zhuǎn)折，即從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利轉(zhuǎn)向強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展。80年代后，人們在關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”問題時，將教師的“專業(yè)知識”和“專業(yè)實踐”緊密結(jié)合起來，立足于對自己教學(xué)行為的反思、自我監(jiān)控、自我調(diào)適，不斷優(yōu)化和改善教學(xué)行為，從而提高教學(xué)能力和水平。這就要求必須改變傳統(tǒng)的教師教育模式，實行反思型教師教育。
3.反思型教師應(yīng)遵循的原則
反思總是圍繞著問題，教師在日常的教學(xué)中反思自己和自己的教學(xué)要以問題為中心，以追問為原則。一般來講，提問方式有三種：“What-to”的提問，“How-to”的提問，“Why-to”的提問。“What-to”一般是本體意義上的追問，“How-to”則主要是對方法的追問，而“Why-to”則往往是對知識論的提問。
反思總是圍繞著教師―學(xué)生―教學(xué)、學(xué)校―家庭―社會兩大主題。反思教師自己，教師與學(xué)生的關(guān)系，教師之間的關(guān)系，教育與教學(xué)的關(guān)系，教師管理，學(xué)生管理，學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，學(xué)校與家庭及社會三者之間的關(guān)系等。
反思總是以方法論為中心，即如何反思。反思的具體方法有哪些?
根據(jù)Winter(1989)，Richardson(1989)，Hunan(1990)，Bailey(1990)，Wallace(1991，199A)，Brooket al.(1993)，F(xiàn)anitini(1993)，Pineino(1993)等人對反思性教學(xué)的研究，反思性教學(xué)可有許多形式和手段來實現(xiàn)，教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件，采取不同的方法。(轉(zhuǎn)引自Stanley.1998)
(1)記日記(diary keeping)。教師在一堂課后，用教學(xué)日記的形式記下自己對課堂教學(xué)過程中的感受和體會，作為反思基礎(chǔ)。教師可與自己的同事在這一基礎(chǔ)上展開討論。討論的形式可有：①自由討論。根據(jù)教師各自在課堂教學(xué)中遇到的問題，敘述自己的看法，如某一問題的形成，如何自我反饋，采取補救措施，以及解決問題的辦法和在解決問題過程中所受到的啟發(fā);②共同討論。教師可圍繞人家所關(guān)心的問題，一起分析問題產(chǎn)生的原因，提出解決的辦法，以及在下次教學(xué)中應(yīng)注意的方面要采取的措施。同時通過討論，各自也可以從其他教師那兒得到許多啟迪和經(jīng)驗。
(2)聽課與觀察(observation)。這主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學(xué)活動。教師可以教研室或教師為單位，相互聽課，相互學(xué)習(xí)，觀察教師是否合理安排教學(xué)過程，如課堂管理(classroom management)、教學(xué)方法(teaching approach)、學(xué)生反應(yīng)(students responses)、師生關(guān)系(teacher-students relationship)等。
(3)錄像(video)。觀看和分析自己或同事的課堂教學(xué)錄像，是教師培養(yǎng)自我意識能力的手段之一。因為，教學(xué)是教師獨立地、自覺地從事教學(xué)和管理自己的實踐活動。觀看課堂教學(xué)錄像，能詳盡反饋整個課堂教學(xué)過程，觸發(fā)反思性思考，總結(jié)教學(xué)行為的成功與不足，也可以從同行的教學(xué)錄像中得到一些啟示和靈感，反思自己的弱點，找到需要改進的地方。與日記形式相比，錄像擴大了教師反思的空間。
(4)教學(xué)行為研究(action research)。由于教學(xué)實踐過程是教師個體獨立地、自覺地從事和管理自己的過程，因此教師教學(xué)活動的發(fā)生就建立在個人的積極性和主動性的前提之上。所謂教學(xué)行為研究，就是教師為了保證教學(xué)的成功，以達到預(yù)期的教學(xué)目的，在教學(xué)過程中將教學(xué)的各種行為作為意識對象不斷積極主動地進行計劃、評價、反饋、檢查、調(diào)控和改進的行為過程。
4.反思性教學(xué)的過程
不同的學(xué)者對反思性教學(xué)的過程有不同的理解。Osterman認為教學(xué)反思的過程一般包括四個階段(甘正東，2000)：
(1)確定所關(guān)注的內(nèi)容。教師通過對教學(xué)的感受，意識到自己在教學(xué)中的問題，并明確其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)。
(2)觀察與分析。教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想和行為，以及自己的信念，價值觀，態(tài)度和感情。
(3)重新概括。在通過分析觀察認識了問題的成因之后，教師重新審視自己教學(xué)中所依據(jù)的思想，并積極尋找新思想和新策略來解決所面臨的問題。在這一階段，新信息的獲得有助于形成更好的概念和方法。這種信息可以來自專門研究領(lǐng)域，也可以來自實踐領(lǐng)域。
(4)實際驗證。通過實際嘗試或角色扮演，檢驗上階段所形成的假設(shè)和教學(xué)方案。在檢驗過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新問題，從而又進入一個型的階段，開始新的循環(huán)。
武繼紅(2003)根據(jù)Barrlett的反思模式，提出了如下反思性教學(xué)過程：觀察(observation)→破譯(interpretation)→內(nèi)省(introspection)→置疑(questioning)→需求替代(consideration)→調(diào)試(adaptation of instruction)。觀察主要指教師觀察和記錄自己的教學(xué)活動;破譯主要是探尋上述所記錄的活動的意義;內(nèi)省是教師重新思考固有的觀念的過程;置疑就是尋求教學(xué)行為和固有的觀念之間不一致甚至矛盾之處;尋求替代，指根據(jù)新的認識尋找新的方法替代那些與現(xiàn)有的認識不符的教學(xué)行為;調(diào)試是指在深思各種行動的效果后，實施新的行動計劃，形成新的反思環(huán)。熊川武(2002)提出以下五個反思性教學(xué)的實施過程：①反思教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題;②進行目的――手段分析，提出假說;③制定教學(xué)計劃，將假說具體化;④實施計劃，進行教學(xué);⑤分析和處理材料，得出初步結(jié)論，寫出反思性日記或論文、實驗報告等。
5.啟示
反思性教學(xué)給我們很大的啟示：我們必須確立外語教師在教學(xué)研究中的主體地位，鼓勵教師在實踐中提出和總結(jié)個人的理論見解，而不是盲目地追隨他人的理論，要求通過日志、錄像或聽課等主客觀方式由教師自己觀察，內(nèi)省和反思課堂教學(xué)活動，發(fā)現(xiàn)問題并即時采取行動解決問題;建立引導(dǎo)，扶持外語教師進行立足于教學(xué)并服務(wù)于教學(xué)的探索的機制和環(huán)境，使反思教學(xué)實踐成為他們走上科研之道的起點，成為他們自身素質(zhì)和職業(yè)能力發(fā)展的必由之路。蘇霍姆林斯基說：“一個好教師，是一個懂得心理學(xué)和教育學(xué)的人，他理解并感到，沒有關(guān)于教育科學(xué)的知識便不可能對兒童進行自始至終的教學(xué)作”，“沒有扎實的心理學(xué)基礎(chǔ)，就談不上教育素質(zhì)”。新教師應(yīng)牢記樹立“以學(xué)生為主體”的教學(xué)觀，并把這一教學(xué)觀貫穿于教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)中，多進行換位思維，堅持與學(xué)生站在同一思維層次，從學(xué)生的需要出發(fā)來設(shè)計和組織自己的教學(xué)。
參考文獻：
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[5]張?zhí)烨?反思性教學(xué)的認識及探索[J].基礎(chǔ)英語教育，2004，(2).
護師教師職稱論文期刊作品篇二
教師要善于合作
所謂合作，是指“社會互動的一種方式，指個人或群體之間為達到某一確定目標，彼此通過協(xié)調(diào)作用而形成的聯(lián)合行動。參與者須具有共同的目標，相近的認識、協(xié)調(diào)的活動、一定的信用才能使合作達到預(yù)期效果。”[1]提倡教師合作主要緣于以下幾個方面的理由：
1.時代的要求
全球化時代，高度發(fā)達的信息網(wǎng)絡(luò)和方便快捷的現(xiàn)代化交通工具，使得人們之間的聯(lián)系越來越緊密，世界越來越小，成為了名副其實的“地球村”。在這樣的時代背景下，任何一個人想要孤立都是不現(xiàn)實的，他必定被卷入各種各樣的交往中?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，對教育的要求擴大深化，知識更新加速，對教師而言，還停留在以往的角色勢必被淘汰。多元化的客觀現(xiàn)實使人們趨向于承認各種文化的平等性，即各種文化沒有高低貴賤之分，應(yīng)該理解、尊重、掌握不同類型的文化。合作，就是最好的途徑，教師的合作就是促進不同文化交流的最快捷的方式。只有學(xué)會合作、善于合作，才能適應(yīng)時代的發(fā)展要求。
2.構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的要求
在新世紀，我國已經(jīng)明確提出建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的要求。所謂學(xué)習(xí)型社會，就是指參與社會運行與創(chuàng)造的各類主體，始終保持不斷學(xué)習(xí)的狀態(tài)，始終以學(xué)習(xí)促進創(chuàng)新，淘汰陳舊與落后，保持開放與進取的社會動力。[2]簡言之，學(xué)習(xí)型社會就是指以終身教育體系為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者為中心，人人均能學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)化社會。其基本內(nèi)涵包括兩個方面：全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。建構(gòu)學(xué)習(xí)型社會的要求轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教育觀念，教師的那種“一朝學(xué)習(xí)終身受用”的觀點已不復(fù)存在，教師也必須不斷學(xué)習(xí)，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，才能更好地指導(dǎo)學(xué)生。在學(xué)習(xí)型社會中，作為學(xué)習(xí)者的教師必須學(xué)會與他人合作，具有合作意識則成為包括教師在內(nèi)的每一個學(xué)習(xí)型社會成員的必備素質(zhì)。
3.新課程的要求
新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)轟轟烈烈地展開了，這幾年來取得了一定的成效。我國以前的課程體系偏向于模仿、借鑒蘇聯(lián)的課程模式，課程計劃較為強調(diào)課程的分科性，在國家的大政方針政策層面上考慮得較充分，導(dǎo)致了學(xué)科門類過多，相互較為獨立的局面，教師也被描寫成了“孤獨”的職業(yè)，一味追求獨立、獨干，缺乏與他人進行交往、合作的動機和愿望。針對此弊端，基礎(chǔ)教育課程改革進行了糾正，其中最重要的一條就是重建新的課程結(jié)構(gòu)，著重強調(diào)課程的綜合性，克服學(xué)科門類過多、相互獨立的傾向。教師與他人的有效合作就成為實現(xiàn)課程綜合化的前提和途徑。
教師合作的層面
合作必然是人與人之間的相互作用，教師的特殊地位決定了其合作范疇具有多層面性。
1.教師與學(xué)生的合作
在任何教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生都處于核心地位，是教育過程的重要支柱，教師與學(xué)生合作具有必然性。教師與學(xué)生作為教育中的兩個主體，其主體性也說明了他們進行合作的可能性和有效性。教師與學(xué)生只有進行有效合作，才能更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神，促進學(xué)生多方面的發(fā)展。
首先，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師觀和學(xué)生觀。傳統(tǒng)教育觀念往往把教師作為知識上的絕對權(quán)威，學(xué)生對教師傳授的知識只能全盤接受，完全不能質(zhì)疑，更談不上學(xué)生主體性的發(fā)揮、創(chuàng)造性的激勵了。改變傳統(tǒng)的教師觀和學(xué)生觀，也即意味著改變上述的這些對教師和學(xué)生的狹隘看法。把教師與學(xué)生視作完全平等的兩個個體，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，在教學(xué)過程中共同發(fā)揮作用，學(xué)生應(yīng)該對教師充滿愛戴和尊敬，但不是畏懼和臣服。在平等地位的前提下，學(xué)生與教師應(yīng)交流、應(yīng)合作，學(xué)生可以質(zhì)疑，可以大膽說出自己的想法。教師應(yīng)該尊重學(xué)生、愛護學(xué)生，保護學(xué)生的創(chuàng)新思維火花，培養(yǎng)學(xué)生的獨特個性。
其次，教師與學(xué)生的合作主要是在課堂教學(xué)中開展的。為了教學(xué)合作順利開展，教師應(yīng)該對學(xué)生進行全面的了解，包括了解學(xué)生的思維特點、學(xué)習(xí)規(guī)律、每一個學(xué)生的個人興趣愛好、身心發(fā)展特點等，以便做到有的放矢、有針對性。教師還應(yīng)該課前多準備，精心設(shè)計教學(xué)的思路，激起學(xué)生參與合作的積極性和主動性。除此之外，課堂上師生之間的合作還應(yīng)包括情感上的合作，教師要調(diào)整好自己的精神狀態(tài)，做到精神飽滿、高昂，對學(xué)生的合作充滿期待。這樣，課堂教學(xué)中的師生合作才不是徒具形式，而是真正有利于學(xué)生的發(fā)展。在教學(xué)合作中，促進學(xué)生進步的同時，教師也打開了思路，拓寬了思維，以學(xué)生的獨特視角來反思自己的教學(xué)，查漏補缺，有利于自身的發(fā)展，有利于“教學(xué)相長”。
2.教師與教師的合作
傳統(tǒng)課程體系對分科性的強調(diào)導(dǎo)致了教師之間的孤立;市場經(jīng)濟背景下的殘酷競爭導(dǎo)致了教師之間不愿意互相交流教學(xué)心得、教學(xué)成果，即使迫于上級的命令，在各種形式的集體備課、教學(xué)研討會上，也只是泛泛而談，大多“留了一手”;由于中國封建傳統(tǒng)遺留下來的“文人相輕”思想導(dǎo)致了教師之間互相敵視對方，“老死不相往來”，保守性非常強。這些狀況對教師本身的發(fā)展是不利的，對學(xué)生的影響更是弊大于利：導(dǎo)致了學(xué)生知識孤立、分化，思維死板、僵化。因此，我們必須著眼于教師集體的改革。由于教師集體勞動的特殊性，各個教師具有共同的教書育人目的，具有統(tǒng)一的職業(yè)道德規(guī)范，他們之間的合作是可行的。而教師之間的真誠合作，無論從教學(xué)效果還是從對學(xué)生的影響來看，成效都是巨大的。
首先，同科教師的合作。同一科目的教師具有共同的具體教學(xué)目標，合作的意義最大，合作的效果最突出。同一科目的內(nèi)容相同，教師們的理解相近，合作的可能性最強。但又由于他們的個性差異，在對教學(xué)目標的理解上，教學(xué)方式、教學(xué)策略的選擇上，教學(xué)評價的實施上，同科教師都有各自不同的看法，差異性決定了他們應(yīng)該進行坦誠的交流和合作，共同加深對本學(xué)科的理解，提高本學(xué)科的教學(xué)效果，從學(xué)科整體出發(fā)，為了學(xué)科的發(fā)展，在促進“大我”發(fā)展的同時也促進了“小我”的發(fā)展。
其次，不同學(xué)科教師的合作。多元文化的客觀存在，課程綜合化的要求需要跨文化、跨學(xué)科的交流發(fā)展，跨學(xué)科教師的合作就是為了適應(yīng)這一趨勢。加強不同學(xué)科教師之間的合作有多種途徑，較為流行的是組建跨學(xué)科教學(xué)小組?？鐚W(xué)科教學(xué)小組是指教同一批學(xué)生的不同學(xué)科的教師組成小組，共同負責(zé)一個班或幾個平行班的教學(xué)工作，定期設(shè)計跨學(xué)科課程單元，圍繞共同的主題開展教學(xué)。[3] 跨學(xué)科教學(xué)小組的組建有利于不同學(xué)科教師的合作，能夠彌補各自學(xué)科中的不足，了解其他學(xué)科的動態(tài)，借鑒其他學(xué)科的優(yōu)勢，完善本學(xué)科，在合作的過程中與其他學(xué)科進行融合，取締學(xué)科界限，真正做到課程的綜合化。
第三，教師與教育管理者的合作。教師作為學(xué)校中的一員，其發(fā)展要依托和附屬并受制于學(xué)校，教師只有與教育管理者進行合作，支持管理者的治校方略，遵守制度規(guī)章，才能為自己的教學(xué)工作創(chuàng)造良好的條件。又由于教師在教育過程中具有重要地位，理應(yīng)受到教育管理者的關(guān)注，教育管理者也只有尋求與教師的合作，在工作與生活上對教師進行關(guān)心，為教師的教育教學(xué)工作提供好的環(huán)境條件、設(shè)施設(shè)備，得到教師的理解，爭取團結(jié)教師，才能順利地開展管理工作，促進學(xué)校的發(fā)展。
第四，教師與教育專家的合作。這里的教育專家是指與親臨教學(xué)一線的教師相對應(yīng)的教育理論工作者，主要包括教育科研人員、師范大學(xué)里的教授等等。新課程要求提高教師的理論水平，要求教師具有研究能力，變教師只是課程的機械執(zhí)行者為課程的開發(fā)者與設(shè)計者，要求學(xué)校開發(fā)校本課程等，這些都要求教師必須與教育專家進行合作，在教育專家的幫助下，對自身的具體教育教學(xué)實踐進行理論總結(jié)，把教學(xué)實踐上升到教育理論，進行反思與推廣，并與他人交流經(jīng)驗成果。
3.教師與社會的合作
傳統(tǒng)的教師自命清高，居于“象牙塔”的學(xué)校，尋求與外界社會的隔絕，根本談不上與社會展開合作。出于對傳統(tǒng)教師權(quán)威的認同，外界自然也不愿意插手學(xué)校內(nèi)部的事情，并認為教育孩子是學(xué)校、教師理所當然的職責(zé)，不用自己操心。現(xiàn)今社會隨著人們觀念的轉(zhuǎn)變，人們?nèi)找嬲J識到了這種看法的錯誤，教育應(yīng)是一個系統(tǒng)工程，需要學(xué)校與社會(包括家庭)的通力合作，共同教育孩子，于是越來越多的學(xué)校把圍墻推倒了，越來越多的家長也主動地關(guān)心孩子的教育。教師尋求與社會的合作就成為必然，這主要包括兩個方面：
首先，教師與家長的合作。在各種社會力量中，家長無疑是最重要的一類，教師要特別注意與家長的合作。家長較之其他人更關(guān)心教育，心理上有與教師接觸的愿望，這為教師與家長的合作準備了條件。以往教師與家長聯(lián)系的方式一般限于召開家長會，教師直到發(fā)生了比較嚴重的事件才會想到與家長聯(lián)系，在這種交往形式中，教師一般是權(quán)威、是主動者，家長是被動者。有效的合作要求兩者處于平等的地位，教師與家長是以學(xué)生為中介而建立的伙伴關(guān)系，沒有孰優(yōu)孰劣的偏見，他們要定期進行交流，就他們所關(guān)心的學(xué)生在家與在校的情況相互交流信息、意見和建議;他們要定期見面，建立穩(wěn)定持續(xù)的長期合作關(guān)系，不要“臨時抱佛腳”。在有效的合作機制中，教師“在教育學(xué)生時能得到更多的來自家庭的支持，家長在養(yǎng)育孩子時也能得到更多的來自學(xué)校方面的指導(dǎo)”。[4]
其次，教師與社區(qū)的合作。學(xué)校、家庭、社區(qū)是教育上的聯(lián)合整體，缺了任何一方的協(xié)作都會使教育產(chǎn)生負效果。在與社區(qū)合作的過程中，教師深入社區(qū)，融入了社區(qū)，能從人們的實際需要出發(fā)，改進自己的教育教學(xué)方式，使教育真正與生活結(jié)合起來，不僅使教育服務(wù)社區(qū)，更使教育成為改造社區(qū)的重要力量。
參考文獻：
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