小教高級教師職稱論文(2)
小教高級教師職稱論文
小教高級教師職稱論文篇二
用生命哲學(xué)照亮教師：教師是什么
運用生命哲學(xué)關(guān)照教師，發(fā)現(xiàn)教師是一個生命的存在。這種生命是一個以內(nèi)在沖動為核心的、自然的、歷史的、文化的、經(jīng)驗的、具有時間延續(xù)性與空間廣延性的整體的存在。教師的這一生命的本質(zhì)，決定了教師本能的、歷史的、經(jīng)驗的、境遇的、主體的、生成的多樣化生存發(fā)展模式。
一、教師是一個本能沖動的存在
生命是一個內(nèi)在的本能沖動。生命不僅是一個會跳動的軀體，而且是一股強勁的、永不停息的內(nèi)在沖動[1]。這種沖動使得個體的運動得以進行。人們依賴于沖動去所作所為。正是依靠這種沖動，生命才得以生長起來。柏格森曾形象地描繪了這種生命沖動，它“像一顆炮彈突然之間炸裂成了碎片，而那些碎片本身也是炮彈”(P90)。生命的沖動包含的內(nèi)容非常廣泛，如欲望、需要、動機、興趣，理想等等，既有生理的和心理的，也有社會性與文化性的。費爾巴哈曾說過人類一切意向、努力、行為的根本意義，正是人性本性本質(zhì)的滿足，正是人類利己主義的滿足[3](P13)。美國心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為需要構(gòu)成了人類真正的內(nèi)在本質(zhì)。他說：“人是一種不斷需求的動物，除了短暫的時間外，極少達到完全的滿足的狀況，一個欲望滿足后往往又會迅速地被另一個欲望所占領(lǐng)。人幾乎總是在希望什么，這是貫穿人整個一生的特點”[4](P1)。中國古語云：“人不為己，天誅地滅。”諸多理論構(gòu)想以及日常俗語，都證明了人內(nèi)在沖動的存在，并且非常強大。但一直以來，社會的正統(tǒng)思想、道德價值、審美觀點與政治制度等，常常極力地去掩蓋、去克制這種內(nèi)在沖動，認(rèn)為沖動具有破壞的、低俗的、骯臟的性質(zhì)，所以歷史上許多人羞于承認(rèn)與言說這種沖動，但這些都是欲蓋彌彰。
教師是一個本能沖動的存在。理由在于，教師首先是人，其個體生命正是依賴沖動去所作所為，在適應(yīng)與變革外部環(huán)境的過程中，連續(xù)不斷地滿足自己的需要，改造著客觀世界，也創(chuàng)造了自身。“馬克思恩格斯指出：任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不會做。”[5](P188)現(xiàn)實人的需要乃是現(xiàn)實人從事活動的內(nèi)在動力。教師身處教育場景，背負(fù)教書育人的使命，其生存的需求以及自我價值的實現(xiàn)，促使其謹(jǐn)慎地面對教學(xué)，面對學(xué)生，慎思教學(xué)方式和師生關(guān)系，并進一步通過自身的教學(xué)實踐，生成教學(xué)技能，增長教學(xué)才干，生成教育智慧。這樣，教師的活動外化為一種教學(xué)形態(tài)，成為學(xué)校中具體可感的教育教學(xué)情景。教師本身攜帶的本能沖動，乃是教師德行與理性的端倪。只有尊重教師本能的沖動，才能有效提升其德性與理性的品質(zhì)。人類生來不但具有理性的本能，還有一種理性行為的傾向。人們總希望自己的行為是合理的，這是不言而喻的。另外，“人類本性中存在著仁愛的情感”[6]，仁愛是教師師德的重要內(nèi)容。只要我們善于發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)與激發(fā)，它就可以成為現(xiàn)實的教師德行。如孟子從人性善的端倪出發(fā)，闡釋了仁慈德行。“惻隱之心，仁之端也。”“教育的任務(wù)，就是要求其放心，恢復(fù)人的先天的本性”[7](P37)。我們可以循孟子之道，導(dǎo)人之天性，生成教師的諸德行與理性。
現(xiàn)代教師發(fā)展模式構(gòu)建于一套以客觀知識為理論核心的現(xiàn)代化模式之下，教師專業(yè)發(fā)展演變?yōu)橥庠谟诮處煹母鞣N各樣的培訓(xùn)。這種模式雖然有其積極的意義，但是，它是一種外在于主體的力量，抑制了教師內(nèi)在的自然沖動，并產(chǎn)生了諸多流弊。首先，一些教師對于各種培訓(xùn)勉強接受，敷衍了事。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)是由教育行政部門發(fā)起的，以指令性為管理特征。這些培訓(xùn)容易忽視教師的主體性以及在其生命實踐中的自然本能與需求，教師長期處于被控制、被管理的境地。因此，“面對上級部門的各種教師發(fā)展的培訓(xùn)，有些教師雖然迫于各種壓力認(rèn)可并勉強接受，但敷衍了事。”[8]其次，脫離生命沖動的教師發(fā)展，很難使教師有安全感與幸福感。“教師作為一個完整生命的個體，其幸福應(yīng)該是各種需要得到滿足后的愉悅體驗。也即教師的幸福是以個體自身的需要滿足作為前提的。當(dāng)其生存的物質(zhì)需要——吃、住、行、醫(yī)療等得到滿足，精神需要——尊重、關(guān)懷、愛、自由的需要以及個體自我價值實現(xiàn)的需要得到滿足時所具有的持續(xù)的愉悅體驗。”[9]一定的物質(zhì)保障是教師幸福的基礎(chǔ)，但教師立足于學(xué)校生活，超然于物質(zhì)之上的精神追求以及自我價值的實現(xiàn)，是教師永恒快樂的源泉。“這時教師才會感受到生活的完滿與生命意義的充盈，他才會獲得精神的自由。”[9]忽視教師的內(nèi)在沖動，教師的生命意義必將萎縮，生命無幸?？裳浴?/p>
中國地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)
唐松林，等：
尊重教師的生命，便是尊重教師的內(nèi)在沖動，讓他們自然的釋放自己，滿足他們的生活需要，讓其生命得到充盈的生長。為此我們須采取如下措施：一是厚生。教師是人不是神，他們有最基本的物質(zhì)需求，物質(zhì)條件是其教育人生的基本保障。元代學(xué)者許衡也說過：“為學(xué)者治生最為先務(wù)，茍生理不足，則于為學(xué)之道有妨。”[10](P49)教師以教書育人為己任，首先要解決生計問題，這是一個樸素的道理。二是寬松。教師作為擁有主體性的個體，有其特殊的需求、創(chuàng)造與選擇的自由，要創(chuàng)造寬松的環(huán)境使教師獲得心靈的自由與解放，只有心靈的自由與解放，他們才有可能發(fā)揮自己的教育潛能、實現(xiàn)自己的人生理想，體驗自己的人生幸福。三是立法。立法的目的，首先在于保護主體的自由，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的個人價值力量，期望他們的思想與行動回歸自由、選擇與創(chuàng)造，而不被動、遵守與盲從;其次在于保障教師的生計需求。立法就是建立保障教師物質(zhì)待遇的法律。改造教師的生存處境，美化校園環(huán)境，完善學(xué)校設(shè)備，增加教師工資，創(chuàng)造良好的教師流動機制。立法還是建立保護教師自我創(chuàng)造與自由的法律。尊重其自我定位、自由選擇的權(quán)力，促進其找準(zhǔn)自己的位置，發(fā)揮其內(nèi)在的動機與創(chuàng)造熱情，以實現(xiàn)其職業(yè)理想。
二、教師是一個環(huán)境共生的存在
生命孕育于環(huán)境中，與環(huán)境相連，與環(huán)境共生。“各種個體生命都通過他們與其他周圍的環(huán)境、與其他人，與各種事物的關(guān)系，而得到無限的豐富和充實。”[11] “馬克思指出：人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的，從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。”[1](P6)這里所謂的環(huán)境指個體生命周遭的處境，即腳底下的那個世界。這種環(huán)境是與生命緊密相連，息息相關(guān)，與生命發(fā)生密切聯(lián)系和影響。這些環(huán)境要素主要指生命生存于其中的自然和社會環(huán)境。自然，即天然或人化的自然界。社會包含了家庭、學(xué)校等，家庭是以血緣關(guān)系展開的，是生命誕生和成長的搖籃。人天生是一種群居生物，社會以各種組織形式將人們維系在一起。
教師生命與環(huán)境共生，其生長過程與質(zhì)量不能脫離其生存處境。 歐文曾指出：“人的性格，即智力、德行和體質(zhì)決定于人的成長過程、居住地點和生活環(huán)境……無論過去、現(xiàn)在和將來，一個人永遠是他出生前后所存在的周圍環(huán)境的產(chǎn)物。”[1](P46)雖然，這一純粹的環(huán)境決定論在現(xiàn)在看來已然過時，但依舊有其合理部分。一方面，教師生命與自然共生。生命天然是自然的一部分，生命順自身之自然，與自然相接，與之共生，化自然的力量，成就其自然生命。他們?nèi)跒橐惑w，天人合一。美國生態(tài)學(xué)家康芒納說：“每一種生命都是緊緊地依附于它的物理和化學(xué)環(huán)境，每一種生物都是靠很多其他的生命而生存的，不論是間接地通過環(huán)境中的各種化學(xué)和物理成分，還是直接成為食物或庇護所。在地球上的每一種生物中間，確切地說，在它每個單獨的細胞里，都包含有另一個組織結(jié)構(gòu)。”[13](P16)人不僅包含于生態(tài)系統(tǒng)中，而且依賴于系統(tǒng)中的諸要素的協(xié)同作用而存在。這一點朱光潛先生做了更好的詮釋：“人之中有自然，自然之中有也有人。人得到充分發(fā)展要靠自然得到充分發(fā)展，自然得到充分發(fā)展也要靠人得到充分發(fā)展。”[14](P9)另一方面，人不僅是自然性的，馬克思還認(rèn)為人是社會性存在物，人的本質(zhì)在于他是一切社會關(guān)系的總和。生命是極其脆弱的，人力不若牛，走不若獸。然而，人類從一開始結(jié)群而居，通過群體力量抗?fàn)巼?yán)酷的現(xiàn)實環(huán)境。莊子曾講述過這樣一個故事，一只猴子在茂密的叢林中，能夠展現(xiàn)個人本領(lǐng)和本性，活得自由自在，然而一旦下了樹，到了草叢中，就左右不是，難以發(fā)揮自己。教師同樣的不能脫離自己的生存環(huán)境來創(chuàng)造自己。因為，這種創(chuàng)造不是隨意的，而是依靠于他所直接或間接接觸的那些條件來創(chuàng)造自己。個人的發(fā)展很大程度上取決于他直接或間接接觸的其他人、家庭和社會的發(fā)展。
然而，現(xiàn)代文明中，教師日益與環(huán)境脫離。他們逐漸遠離自身的生存環(huán)境[15]，“拋棄了自身發(fā)展賴以維系的養(yǎng)料”[16]。遠離地氣的生命單薄而行將枯萎。具體危害表現(xiàn)如下幾個方面。首先，他們奔走于各種教育培訓(xùn)和進修，逐漸遠離了田園牧歌、瓜果飄香、河流中的夕陽、風(fēng)吹拂過湖泊的水聲等自然氣息[15]。其次，由于對其實踐知識存在著諸多偏見和藐視，漠視教師的生存環(huán)境，學(xué)校生活，教學(xué)實踐的價值。這樣，教師忽視了自身生活世界的主動建構(gòu)。教師的生活世界，乃是其生命發(fā)生、成長的場域，教師缺乏對其足夠的認(rèn)識與關(guān)注，而把專業(yè)化的注意力轉(zhuǎn)向各種教師培訓(xùn)和進修。再次，在追逐所謂的教師教育理論標(biāo)準(zhǔn)中，教師喪失了自己的話語，遺失了自身的行為規(guī)則。專家或書本理論雖然有其合理部分，但也常常與教師生命實踐相脫離，出現(xiàn)許多荒謬知識，難與實踐相溝通。教師盲目地崇拜與信任專家理論，實則邯鄲學(xué)步，本領(lǐng)未學(xué)到，卻把自己的老家當(dāng)給丟了，最后，迷失自我、喪失自信。生命就如同一顆幼苗，他需要水分，營養(yǎng)，陽光等等，若缺少了這些，幼苗就會枯萎而死。如果我們能夠提供這些必要條件，生命自然會結(jié)出好的果實來。教師的生命，與環(huán)境緊緊相連，它凝聚環(huán)境的力量，在生命力的催發(fā)下，生機勃勃、展現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我。
教師的生命，其本質(zhì)是一種關(guān)系的生命，它不能脫離生命之根本，他們的個人經(jīng)驗、情感與人格均打上環(huán)境的烙印，必須尊重其環(huán)境的力量。所以，教師要成長得好，要和諧地棲息于周圍環(huán)境之中，吸收環(huán)境的養(yǎng)分滋養(yǎng)自己，與環(huán)境水乳交融，互存共生。為此須從以下幾個方面做起：首先，回歸生活世界的教師發(fā)展。教師的發(fā)展應(yīng)該是內(nèi)含于自身生活的過程中的，通過生活的展開而與周圍環(huán)境發(fā)生著諸多聯(lián)系，從而擴展教師生命的疆域，豐富其生命意義，生命因此獲得飽滿和充盈。教師應(yīng)把自身發(fā)展的重心回歸其生活世界，審思和豐富自己的生活，同時審慎地提高自己的生活品質(zhì)，改善自己與環(huán)境的關(guān)系。其次，我們要尊重教師自身與自己生存環(huán)境生成的知識、情感與信念。這些實踐智慧是教師“在與生存環(huán)境互動過程中自由習(xí)得，自然生長的”[15]，反映了教師當(dāng)下的處境和需求，具有真理的意義。片面地重視書本知識、專家的理論知識，而蔑視一線教師的實踐智慧是錯誤的。因此，須尊重教師與自然的交流，與大地宇宙的感應(yīng)，與他者的對話。尊重其對于自己所處的自然、文化生活、社會百態(tài)的深刻體驗，對環(huán)境中的人事的獨特情感。
三、教師是一個歷史承續(xù)的存在
歷史即生命，生命便是歷史。“在現(xiàn)實中，過去被其自身自動地保存下來。過去以其整體形式在每一個瞬間都跟隨著我們。我們從最初的嬰兒時期起所感到、想到以及和意志所指向的一切，全都存在著。”(P5) “我們的過去始終和我們在一起。我們就是我們自出生以來的歷史——不，甚至應(yīng)當(dāng)說，我們就是自我們出生以前到現(xiàn)在的歷史，因為我們?nèi)紟е忍斓姆A賦。”(P6)生命即歷史，這不僅僅指我們自然的生命是一個歷史的存在，如我們的肉體身上總是呈現(xiàn)著諸多過去的痕跡，還包括我們的意念，個性，情感等，它們也是由過去不斷地侵蝕著未來，成為了現(xiàn)在的現(xiàn)實。“過去就是如此存在著，我們每個人都處在他的歷史的一個新的瞬間，在每個剎那，我們的個性都在被其已經(jīng)積累的體驗所構(gòu)成，并在不停地變化中。”(P5)現(xiàn)在包含了過去的一切。歷史就如同一條不斷涌流的長河，生命在自身的歷史中展現(xiàn)自身，人通過自身歷史的體悟而把握生命。
教師是在歷史的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。首先，生命是一種歷史的存在，教師的生命在歷史的承續(xù)中延續(xù)存在的，生命是作為過程而存在的，它是整個生命歷程的總和。我們的每一個現(xiàn)在都可視為生命在其逐步展開的歷史中的一瞬間。教師生命的歷程并不僅僅是一個瞬間替代另一個瞬間，倘若如此，那除了當(dāng)前之外就什么都不會存在了，而是我們的過去會延長到現(xiàn)實中，它持續(xù)地進展，逐漸地侵蝕著未來(P5)。生命如一條大江，過去向前奔流而去，與未來相交，構(gòu)成了現(xiàn)在的一切。其次，生命是由一系列相互影響，時間上相續(xù)的事件構(gòu)成的歷史存在。所謂的事件便是人的經(jīng)驗。狄爾泰有一段論述意味深長：“生命是豐滿的，多樣的，是個人經(jīng)驗的種種相互關(guān)系。在它基本的質(zhì)料上，生命與歷史是一回事。歷史由在最不同的關(guān)系中一切種類的生命組成。歷史只是從整個人類的角度把握的生命，它構(gòu)成了一種整體關(guān)系。”[17](P85)這種個人經(jīng)驗的綿延通過記憶機制而獲得。我們的記憶就是這樣一種機制，它將一個個過去彼此疊置起來的，這是一個毫不停歇的過程(P5)。歷史的重要性之一在于向人們提供經(jīng)驗，歷史關(guān)系的本質(zhì)是一種經(jīng)驗關(guān)系。或者說，個體的經(jīng)驗構(gòu)成歷史，是一個歷史關(guān)系。教師離開了自己的回憶、經(jīng)驗與歷史，其生命不復(fù)存在。教師個體的生命經(jīng)驗構(gòu)成了自身生命的重要內(nèi)容，而作為群體的教師，其生命的痕跡為歷史文化所記錄著，作為一種文化形態(tài)存在。
然而，我們常常脫離了教師的歷史、拋棄了他們的經(jīng)驗、忘記了教師的故事。個體生命的歷史是生命的生長點，“我們正是通過我們自己全部的過去(包括我們心靈的原初傾向)去產(chǎn)生欲望，去發(fā)出意愿，去做出行動。”(P6)我們正是從我們的過去，來發(fā)出行動走向未來。忽視生命的歷史，便是無視生命之根基。作為教師個體，他們的成長歷史、個人的歷史經(jīng)驗是非常寶貴的資源，這些經(jīng)驗資源不僅是教師成長的基點，也是教師同化新的知識、情感的基礎(chǔ)，同樣也是教師做出選擇的內(nèi)在傾向。我們常常忽視教師在其幾千年積累起來的歷史文化。歷史文化是教師集體的創(chuàng)造，對于現(xiàn)實依然有積極的意義。此外，我們?nèi)菀缀鲆暯處煹牟町?。教師的差異不僅根源于其地區(qū)環(huán)境的不同，更重要的是他們本身的歷史的不同。因此，生命個體的差異一定程度上是其個人歷史的差異。我們藐視歷史在一定程度上說即是藐視生命的個體差異。無論我們采用何種形式與模式來發(fā)展教師，一旦脫離了他們的歷史，就傷害了生命、得不償失。
教師的發(fā)展不能脫離其歷史，為此，我們須做到以下幾點：首先，回憶中延續(xù)生命。教師生命與其自身的歷史經(jīng)驗分不開。教師的思維方式、性格特征與情感模式等，無不生成于他的歷史與經(jīng)驗的延續(xù)。柏拉圖曾說過學(xué)習(xí)即回憶。面對新的情境、學(xué)習(xí)，教師通過回憶調(diào)出那些有用的記憶，同化新的知識，做出合理反應(yīng)。其次，傳承歷史文化。教師的生命，在實踐中客觀化為經(jīng)驗的實在，融入人類文化的洪流，成為歷史文化的內(nèi)容傳承下來。作為個體生命的教師通過體驗和理解歷史文化而接受其浸染，擴展自己生命經(jīng)驗的范圍，豐富自身經(jīng)驗的內(nèi)涵。之所以說人類整體經(jīng)驗，即歷史文化很重要，這在于教師一旦存在即已沉浸在文化傳統(tǒng)中，而且教師個體通過對文化歷史傳統(tǒng)的梳理找到啟示，豐富和擴充個體的經(jīng)驗內(nèi)涵[18]。生命的豐富與成長不能脫離歷史文化，歷史文化既是生命本身也是生命的土壤。主體沉沒于歷史文化、吸取歷史文化的養(yǎng)分、并不斷地創(chuàng)造歷史文化，自己也成為歷史文化的內(nèi)容。主體與歷史文化同呼吸、共搏動，整個身心與歷史文化融為一體，不分彼此。最后，尊重教師的歷史差異。對待教師不能同一標(biāo)準(zhǔn)，不能一刀切，應(yīng)尊重其差異性。我們可以從歷史的角度來看待教師的差異。如城鄉(xiāng)教師的差異，一個重要方面是其歷史的差異。這樣我們就能容忍鄉(xiāng)村教師的不足，差異地對待鄉(xiāng)村教師，給予他們更多的幫助。
四、教師是一個精神自治的存在
精神自治可謂人的生命的存在樣式。人的生命不能簡單地用動物性或自然生命來定義，用主體性與精神性來定義才能揭示生命存在的真味。生命是意識之綿延或意識之流，個體心靈的獨立與精神自治構(gòu)成這種意識的內(nèi)容。我們每一個人都是一個宇宙，一個世界?！睹献?middot;告子上》云：“心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者。”人與動物的一個重要差別在于人擁有能夠思考的大腦，這讓人具有了主觀能動性，精神的改造成為可能，個人精神的自治變?yōu)楝F(xiàn)實。精神自治發(fā)自人的內(nèi)心本能，與其自然生命是一個整體，與其歷史與生存環(huán)境是一個整體，與其創(chuàng)造的文化與經(jīng)驗是一個整體。精神自治要求人們不要去刻意追求外物，需從自身以外回歸自身內(nèi)心，聆聽內(nèi)心的呼喊[19]。因此精神自治的本質(zhì)是一種回歸內(nèi)心、聯(lián)結(jié)生活、內(nèi)修于己、外修于形的存在，它具有使人走向完滿的傾向。
教師是一種精神自治的存在。當(dāng)教師擺脫人世亂象，內(nèi)觀自省時，就會發(fā)現(xiàn)有另一個世界的存在，即我們的內(nèi)心世界。這個世界比現(xiàn)實更加豐富、真實。我們的良知、渴望、思想情感以及對現(xiàn)實世界的映像交錯縱橫，歇息于此。這是一個獨立的空間，在這里，教師擺脫了世俗的牽絆、誘惑與喧鬧，遭遇真實與寧靜。回歸內(nèi)心，才能感悟真理、品味人生、放飛夢想、回復(fù)靈性，才能感到自我話語的分量、自我目的的力量、自我人格的強大。他們就會發(fā)現(xiàn)真理就存在于自身，幸福就存在于自身。他們所追逐的不再是虛無縹緲，不再是一個他者，而是一個腳踏實地和真實的自我。蘇格拉底曾經(jīng)說過，未經(jīng)省察的人生沒有價值。每個生命都存在著，走過自己的一生，但不是每個生命都是有意義的，厚重的。不是每個人都能品嘗人生真諦，感悟生活。追逐有意義的活著，要比活著更重要?；貧w我們的內(nèi)心，發(fā)揮我們心靈的主觀能動性，進行心靈的對話，才能更真實地認(rèn)識自己，感悟自己的生活與目的。進而改造自己的內(nèi)心，調(diào)整自己的行為，并由內(nèi)而外提升我們的生活品質(zhì)。“重建豐滿的生命的存在，增加生命的厚度”[0]，提高生命的質(zhì)量。生命需要回歸內(nèi)心，崇尚虛極，誠篤守靜，沉淀自我。
然而，一些以科學(xué)理性為核心的教育理論和管理模式，正在或已經(jīng)深刻地改變了教師的思想意識、精神狀態(tài)與自治模式，也改變了他們的生存樣式與現(xiàn)實處境?，F(xiàn)代教師往往為外物牽扯著、吊提著、羈絆著，動彈不得、輕松不得、解脫不得。教師無形地被納入一個他人主宰的世界里。在這樣的世界中，找不到生存的意義，這個世界冰冷而沒有生機。社會性否定了自然性，普遍性代替了專業(yè)性，理性遮蔽了感性，倫理性排斥了創(chuàng)造性。他們只是在他者的指令中被規(guī)約著，而非生存著。哈貝馬斯針對現(xiàn)代性的狂妄自負(fù)與不道德行為，曾鄭重地告誡我們：“問題不是我們是否充分使用一種可以占有的或者可以發(fā)展的潛力，而是我們是否選擇我們愿意和能夠用來滿足我們生存目的的那種潛力”[1](P456)。他已經(jīng)十分明顯地發(fā)現(xiàn)人的生存與自己生命環(huán)的現(xiàn)代性危機。此外，教師盲目地崇拜、追逐于外界的虛名浮利，與自己的內(nèi)心世界越來越遠離。天下熙熙，皆為利來;天下攘攘，皆為利往。對于名利的合理追求是人之本性，無可厚非，但是盲目地追逐于此，必然為其所困，喪失自身，迷失自我。因此，如果我們既把立足點置于人世間，又能與世俗保持一個有限的距離，我們便會獲得一種明智的態(tài)度。如果那個立足點被安置在人世之外，與虛名浮利隔開了一個無限的距離，我們便會獲得一種超脫的態(tài)度(P149)。
教師要實現(xiàn)精神自治，首要條件就在于回歸內(nèi)心，與世俗保持一個恰當(dāng)?shù)木嚯x，保持心靈的安寧與獨立。君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。世間萬物躁動不安，教師心靈需要一個寧靜的港灣，需要獨處棲居中的自我和自我的對話，“言以虛靜推于天地，通于萬物，此之謂全樂。”(《莊子·天道》)生命需要內(nèi)蓄，寧靜的生命才能深邃厚重。靈魂注定是要獨行的，沒有靈魂的獨立，個人精神的改造和治理無從談起。其次，真誠地面對自己，做到不自欺。正所謂誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。只有誠心地面對自己，才能擺正自己的心態(tài)，消除世俗的浮躁。這樣心境才會明朗，視野才會開闊，認(rèn)識才會更加真實，行動才會更加有效和堅定。再次，為教師創(chuàng)造一個自由寬松的 環(huán)境，目的在于讓教師有足夠的內(nèi)省時間和空間，讓他們充分自由地思考。尊重教師自己的意志，尊重其按照自己的實際情況審慎地做出的行為。而不是將自己的偏見，意愿強加于教師身上。給予他們自身更多的自主權(quán)和控制權(quán)[3]。最后，我們強調(diào)精神自治，強調(diào)回歸內(nèi)心，并非一個抽象的、孤立的、與世隔絕的狀態(tài)，而是需要我們的身體、靈魂與自然、歷史、 經(jīng)驗的高度契合，需要我們的生活回歸到生命關(guān)系的整體本質(zhì)。也只有回歸內(nèi)心，教師才能真正回歸到這種契合與整體的生命本質(zhì)。
綜上所述， 生命 哲學(xué)讓我們重新發(fā)現(xiàn)，教師是一個一個生動活潑、個性分明、天然獨特的生命。教師作為一種生命，其 發(fā)展必然是一種主體的，歷史的，境遇的與共生的多樣化發(fā)展模式。在這里，教師在自身生命力的搏動中，在歷史的反思與承續(xù)中，在精神的蓄意與自治中，釋放著原始的本能意象，擴展自己的 實踐疆域，豐富著 教育的歷史經(jīng)驗，創(chuàng)造著人類的 文化傳奇，從而不斷超越現(xiàn)實、生成自我、貢獻 社會。
看了“小教高級教師職稱論文”的人還看：