中小學教師評職稱論文(2)
中小學教師評職稱論文篇二
誰是教師教育者
摘要：隨著我國高師院校教師教育改革實踐的深入，“教師教育者”的身份認同與建構(gòu)問題-逐漸突顯。現(xiàn)代大學日益凸顯的學科文化等級、積重難返的學術(shù)慣習以及無可奈何的個人學術(shù)資本是導致教師教育者身份認同內(nèi)卷化困境的重要因素。改革需重視認同的力量、支持進取性認同并營造和諧的教師教育文化，從而促進教師教育者建構(gòu)穩(wěn)定的自我身份認同。
關(guān)鍵詞：教師教育者;雙重邊緣化;夾縫生存;身份認同的內(nèi)卷化困境;教師教育文化
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A 文章編號：1001-4608(2011)06-0071-06 收稿日期：2011-07-24
基金項目：教育部人文社科青年基金(10YJC880143)
作者簡介：楊躍，博士，南京師范大學教育社會學研究中心研究員、教師教育學院教授210097
近年來全國各類師范院校的教師教育改革熱潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因錯綜復雜，作為教師教育魂靈的“教師教育者”①的身份認同與建構(gòu)問題無法回避。“身份是社會成員在社會中的位置，其核心內(nèi)容包括特定的權(quán)利、義務、責任、忠誠對象、認同和行事規(guī)則，還包括該權(quán)利、責任和忠誠存在的合法性理由”②;“認同說到底是對自我身份的尋找和確認”③。身份是教師生活和工作的組織原則，關(guān)涉其專業(yè)發(fā)展及應對改革的態(tài)度與能力;若一位擔任教師教育之責的人對自我身份并未擁有歸屬感、穩(wěn)定感和一致感，則難以認同和熱愛教師教育，改革也很難真正成功，因為“身份認同具有政治上的重要性……任何社會運動如果想要蓬勃發(fā)展，就必須為其源源不斷加入的個體提供某種共同的身份，唯有如此，人們才會一直參加下去。”
一、教師教育者身份認同的內(nèi)卷化困境
師范院校從事師范生培養(yǎng)工作的教師隊伍包括純學科背景者(他們會自謙“我不懂教育”)、純教育背景者(他們會焦慮地表示“我沒有學科”)以及“既有學科又懂教育”者，他們遭遇的身份認同危機及其表現(xiàn)各不相同。
(一)“暈場”
師范院校中教育類課程教師大多是“沒有學科”的純教育專業(yè)背景者(其中有些人也有某一學科專業(yè)的學習或中小學教學經(jīng)歷)。近年來教師教育課程改革強調(diào)加強教育理論與中小學教學實踐相結(jié)合，這并非易事，他們“沒有學科”的切膚之痛難以言表：“每當拷問我自己‘你是合格的教師教育者嗎?’之時，一種習得性無助感便將自己緊緊裹住，近乎窒息。”“沒有學科，真的很難。”“有學科真讓人羨慕!”“要不是年齡大了，真想再去讀一個學科。”而“純學科者”進入教育場域后同樣也會“暈場”：“畢業(yè)時在選擇專業(yè)還是選擇學校之間，我選擇了后者，一個重要原因是想擺脫長期以來對于導師的依賴，想在學術(shù)上獨立起來，想走一條和師兄、師姐們不一樣的路。但后來真正進入教育學院這個新的場域后，我開始‘暈場’，陌生感、邊緣感、無力感和孤獨感是情不自禁的，其實我根本沒有準備好!”
(二)“夾縫生存”
教師職業(yè)及教師養(yǎng)成的雙學科專業(yè)性使“教師教育”這一知識領(lǐng)域近乎天然地具有了學科與教育、理論與實踐、科研與教研等二元制度特征。對“既有學科又懂教育”的學科教學論教師來說，身份認同即對“我究竟姓什么”、“我的價值是什么”、“我到底應該干什么”等問題的回答。在既有的多重二元結(jié)構(gòu)中，“夾縫生存”可謂他們真實而形象的身份隱喻。
1.“我究竟姓什么”：學科與教育的夾縫
學科教學論究竟姓什么?這個“不是問題的問題”其實是一個學科歸屬問題：“在從事語文學科教學論教學的同時，我還從事語言學教學，有時還上中國文化概論公共課……系里面?zhèn)鹘y(tǒng)的做法是以學科的不同將全體教師劃歸若干教研室……而學科教學論只有兩位教師……只好按照所教的另一門課程的性質(zhì)將我們歸入現(xiàn)代漢語教研室，有一度還分開……形式上團體歸屬是有了，可心理上總是別扭的很，毫無歸屬感。”①
2.“我的價值是什么”：理論與實踐的夾縫
高師學科教學論教師中，既有將學術(shù)興趣和重心轉(zhuǎn)到學科教學論的學科專業(yè)人員，也有長期致力于學科教學論研究并穿行于高校與基礎教育之間的人，還有學科教學論專業(yè)方向的博士、碩士等;②其中，缺少學科專業(yè)背景和中小學教學經(jīng)驗的教育學科出身者總是“遭人詬病，被認為只會空談理論，解決不了實際問題。”③近年來教師教育改革重心下移的勢頭日趨明顯，教育理論被視為導致教師教育效能低下的重要根源，“實踐成師”的教師發(fā)展方式被無限抬高。實踐取向的改革對實踐經(jīng)驗缺乏者的本體性安全構(gòu)成重大威脅，但也并不必然使具有基礎教育實踐經(jīng)驗者“如魚得水”：“按道理講，(我們)應該有優(yōu)勢，但好像也沒有如魚得水。關(guān)鍵還是在世俗眼里，沒有人把教學法當作學問……這又要說到教育學在學術(shù)體系里面本來就地位比較低，永遠都不會有人承認你做的是學問。”即使“沒學科者”羨慕的、由中小學學科教師成長起來的高師學科教學論教師，依然“被先驗性地貼上缺乏理論的‘實踐型’的標簽而遭另眼相看”;更何況那些缺少基礎教育學科教學經(jīng)驗的教師。“進也難，退也難;理論不被看好，實踐又覺得不上層次，直讓人有無所適從之感。”⑤
3.“我應該干什么”：科研與教研的夾縫
大學日益濃烈的科研導向又將學科教學論教師拋入更深的科研與教研夾縫之中，使其教學研究的特長難以彰顯：“雖然學校也有許多申報教研課題的機會，但教研課題也不容易申請到，即使申報下來，要好好完成也很不容易，有這個精力和能力還不如直接申報科研課題!”“我天生就是從事教學研究的，中學學科教學研究就是我的科研任務!所以，無論級別多高的科研課題，在旁人眼里永遠只是教研!在人們印象中，公共課在理論層面上總歸低于專業(yè)課?，F(xiàn)在的大學老師不都更愿意搞科研而不愿意搞教研嗎?……并不是有了一個教師教育專業(yè)、教師教育學科，從事教研就提升了自己的學術(shù)品質(zhì)和學術(shù)地位。像我這樣兩種身份都有，既教師范生公共課又在教科院教專業(yè)課，當然更傾向于專業(yè)了。”
(三)“被收編”
在大學學術(shù)架構(gòu)中，學科教學論是一個特殊的知識領(lǐng)域和學術(shù)階層;作為教師教育改革重要的主體力量，學科教學論教師應歸屬教育院系還是文理院系是師范院校教師教育改革的焦點。學者指出“這支隊伍是教育學科的隊伍，至少在學位點建設中，它的學術(shù)依托及環(huán)境應在教育科學學院或系、或研究所而不宜散建于其他院、系”⑥，近年來不少師范院校也實施了整合舉措(比如將其歸入教育院系)，但也未能改變他們在學科專業(yè)組織和教育專業(yè)組織的雙重邊緣處境。隨身體轉(zhuǎn)移的學術(shù)位置遷徙只是在新的學術(shù)部落內(nèi)部復制原有二元體制，甚至“原先一堵墻，現(xiàn)在兩堵墻”。這種學術(shù)地位底層凝固化與水平移動化形成的“沒有發(fā)展的增長”使其身份認同呈現(xiàn)內(nèi)卷化①困境。“教學法老師去了教育學院，還是沒有歸屬感!教育學院的人會認為‘他是物理的’、‘她是化學的’，這里有很重要的文化融合
問題……會有一種編外的感覺，像個外來戶被收編，自我就很不認同!收編的主體也自覺不自覺地流露出這種思想。”某師大并入教育學院的學科教學論教師2009年又回到各文理學院，他們表示：“教學論老師是以某專業(yè)知識為基礎，采用教育學、心理學原理來研究某專業(yè)學科教學規(guī)律的教師，在專業(yè)學院更有歸屬感。”“在教育學院邊緣感更強烈一些，無法討論專業(yè)知識問題，開展中學實驗教學困難重重，學生實習(教育學院)也無法管理，不懂專業(yè)。”“在教育學院要融入專業(yè)好像共同專業(yè)語言更少一些。”
上述自我懷疑、焦慮、否定乃至恐懼等心理體驗正是自我認同危機的表現(xiàn)。自我認同是個體在特定社會環(huán)境中通過與他人的互動和對自身經(jīng)歷的不斷反思形成的自我認知，幫助個體清晰地了解自我生活經(jīng)歷、個性傾向、社會期待及人生理想等，實現(xiàn)自我要求與社會期望的整合;既具有結(jié)構(gòu)性、確定性又充滿建構(gòu)性、權(quán)變性。面臨認同危機的個體則在充滿變遷的外部環(huán)境中缺乏自我連續(xù)感，因?qū)赡茱L險的憂慮而喪失自我意義與價值感。教師教育者自我認同危機乃內(nèi)在因素(如本體安全)與外部因素(如改革環(huán)境)共同作用的結(jié)果，“人們在日常溝通中，將微妙地、溫和地從他人那里了解到哪種特定的身份是不恰當?shù)?rdquo;，當在現(xiàn)實生活中逾越了約定俗成的身份邊界時就會遭遇“懲罰”(如特定情境下消極而痛苦的情感體驗)，逐漸產(chǎn)生適宜的心理防御機制以盡可能最大限度地逃避這種痛苦“懲罰”。②“什么都不是”的心理情結(jié)恰恰構(gòu)成了“教師教育者”防御性認同③的心理機制。
二、教師教育者身份認同危機的成因
教師教育者身份認同的內(nèi)卷化困境源自高師院校綜合化改革進程中日益凸顯的學科文化等級、積重難返的大學學術(shù)慣習以及無可奈何的個人學術(shù)資本等。
(一)日益凸顯的學科文化差異
現(xiàn)代大學是以學科為基礎組織而成的集合體，各學科專業(yè)都有自己特殊的知識體系、思維模式等，這種復雜的專業(yè)特性使大學場域中的學科衍生為學術(shù)部落，學科文化④的“啄食等級”⑤性與沖突性日益激烈。高師院校內(nèi)部同樣，曾幾何時全校人員都從事教師培養(yǎng)，但隨著綜合化進程，學科群落日益多元，學科文化差異愈發(fā)凸顯，高師院校內(nèi)部學術(shù)格局逐漸定型。令人遺憾的是，教師教育缺一不可的文理學科專業(yè)與教育專業(yè)卻日漸疏遠，在學術(shù)社群部落化的學術(shù)格局中，教師教育的階層地位并未得到提升，勢單力薄的隊伍愈益受到學科暴力的支配與控制。與文理學科相比，教育學科在現(xiàn)代性學科規(guī)訓制度中越來越淪為“次等學科”，雖然教育碩士專業(yè)學位教育的興起和課程與教學論學位點下學科教學論方向研究生(碩士、博士)教育的迅速發(fā)展為學科教學論提供了發(fā)展機遇，但歷史形成的“學術(shù)層次偏低”、“理論內(nèi)涵單薄”的工具性、技藝性學科定位已經(jīng)成為人們頭腦中根深蒂固的社會記憶。
文化是意義的共享，人是文化的塑造物。文理學科專業(yè)和教育專業(yè)間差異甚大的學科文化使教師教育者在日常生活中不自覺地意識到他人眼中的自我，而與他者存在程度不同的區(qū)隔。“在教育學院，至少在教師教育方面，還把我們當作半個人看待;而在學院，在教師教育方面，沒有人把你當人看待。”
(二)積重難返的大學學術(shù)慣習
現(xiàn)代社會并非渾然一體的世界，而是由不同位置構(gòu)成、彼此交織卻又各自分化的場域組成，特定場域又塑造了特定慣習。“重研究輕教學”、“重科研輕教研”、“重學科輕教育”、“重理論輕實踐”等大眾無意識便是積淀在當今大學場域的獨特慣習。然而，“教師教育”作為獨特的知識領(lǐng)域，天然具有學科互涉性①;歷史形成的制度結(jié)構(gòu)使教師教育者長期形成的固有慣習與新的改革場域不相適應，原封不動地移植舊慣習便會出現(xiàn)各種“水土不服”，使其產(chǎn)生“被改革者”的焦慮感和無方向感。改革往往意味著需要改變已經(jīng)成為慣習的某種信念、行為乃至既得利益，如果不能帶來身份認同所需的精神歸屬感、本體安全感等幸福體驗，便會使“邊緣”和“他者”處境者對改革產(chǎn)生信心不足、畏懼、抵抗心理，害怕放棄自己熟悉的經(jīng)驗，甚至認為改革“得不償失”。
(三)無可奈何的個人學術(shù)資本
大學是研究高深學問的場所，但學術(shù)世界也是爭斗的場所，“學者們彼此爭奪對學術(shù)世界和一般社會世界的真理的掌握權(quán)”;②而文化和學術(shù)資本(如學歷、職稱、科研經(jīng)費等)顯然是較量和爭奪的重要籌碼，而且這些資本還會相互轉(zhuǎn)換。整合教師教育資源的改革舉措并不能天然地增加教師教育者所期待的學術(shù)資本，也難以自然地改變其學術(shù)場域位置。“如今在大學不是博士是什么滋味?我當然也想讀(博士)!我們搞教學法的最對口的是課程與教學論;但要考上多難!全國就那么幾個點……”“我想考博深造，可是查來查去，我國學科教學論專業(yè)的博士點也就屈指可數(shù)的幾個，競爭之激烈不亞于千軍萬馬過獨木橋的高考。無奈只能轉(zhuǎn)投其他學科專業(yè)或者干脆選擇放棄。”③“我們的職稱也很難上去。上職稱，最主要的是看科研成果，論文數(shù)量和級別。數(shù)量不說了，論文級別也就是期刊雜志的等級也是我們心中最大的痛!”“評職稱時看文章，文科的教學法老師可能還好點，還有點共通之處，理科方向的反差就更大了，理科文章看的是SCI，物理、化學教學法的文章算什么呢?”課題申報更讓學科教學論教師普遍感受“不公”：“你數(shù)數(shù)看，各級各類教育科研項目中有多少屬于學科教學論?像我們這樣學歷不是博士、職稱不是教授的，能申報上幾個呢?對這種馬太效應，我們無可奈何!沒有經(jīng)費也很難外出參加學術(shù)會議……”“我們要報課題，在兩邊都很難(指在學科專業(yè)和教育專業(yè))。”
總之，在宏觀社會結(jié)構(gòu)層面，教師教育者是處于多重二元結(jié)構(gòu)夾縫中的一個特殊群體，在大學獨特的學術(shù)科層制下不得不面對制度真空的尷尬;而在微觀生存體驗層面，由于眾多歷史和現(xiàn)實因素，教師教育者在學術(shù)文化資本和經(jīng)濟、社會資本方面都屬于大學學術(shù)階梯上的弱勢群體。學科本位的大學教師專業(yè)身份傳統(tǒng)既有歷史積淀，也有現(xiàn)實制度基礎;師范院校綜合化步伐的加速對教師教育者的身份認同更猶如雪上加霜。
三、教師教育者身份認同的建構(gòu)
自我是不斷發(fā)展的，與其說是實體，還不如說是過程;“完整的‘自我’的統(tǒng)一性和結(jié)構(gòu)反映了一個整體的社會過程所具有的統(tǒng)一性和結(jié)構(gòu)”④;在充滿流動性和不確定性的現(xiàn)代社會尤其如此。促進教師教育者積極建構(gòu)清晰、明確、穩(wěn)定的身份感是教師教育改革取得實質(zhì)性突破的關(guān)鍵。
(一)重視認同的力量
身份認同受事件驅(qū)動(event-driven)，正是事件激活了處于休眠狀態(tài)的社會邊界(social bound-aries)，使?jié)撛谏矸萦锌赡苻D(zhuǎn)化為清晰的身份認同。作為改革話語的“教師教育者”如果只是被視為具有共同職業(yè)和學術(shù)使命的人群集合體和“想象的共同體”，那只是“紙上的群體(group-on-paper)”而非“現(xiàn)實的群體(group-in-reality)”，很 難使成員產(chǎn)生深刻的心理認同，即使會出于功利需要而共同行動。制度變遷的力量遠沒有行動者內(nèi)心進取性認同(而不僅僅是防御性認同)的力量來得強大。
在教師專業(yè)化教育改革中，教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)是教師教育活動能否達致專業(yè)水準的最重要條件，也是制約教師教育改革成敗的決定性因素;而教師教育者的自我身份認同又是專業(yè)素養(yǎng)中最本源的核心要素，“認同可以由支配的制度產(chǎn)生，但是只有在行動者將之內(nèi)化，且將他們的意義環(huán)繞著這內(nèi)化過程建構(gòu)時，它才會成為認同。”①以新的支配性制度改變和規(guī)范個體的身體定位并非難事，但改變價值觀念和意識形態(tài)并使其產(chǎn)生認同的力量卻相當復雜。遺憾的是，教育改革似乎總是“被一種或許可以稱做‘管理主義的焦點’的東西所驅(qū)動……認為教育的核心問題可以通過改變教育系統(tǒng)的組織和管理，從而使之與一整套放之四海而皆準的理論原則相一致的辦法來加以解決”②;作為影響改革成敗重大因素的認同的力量卻被嚴重遮蔽。制度安排充其量只提供一種外在的結(jié)構(gòu)性事實，而這種外在結(jié)構(gòu)如何經(jīng)由個體日常生活實踐被內(nèi)化從而銘刻在身體和行為之中、構(gòu)成自我認同和改造現(xiàn)實建構(gòu)的主體性力量，需要引起改革制度設計者們的重視和深思。如果致力于建構(gòu)教師教育專業(yè)團隊的改革卻由于信息缺失等原因而使教師個體對未來充滿不確定性、沒有安定感、看不到自身存在的價值與意義，那么，這種改革甚至更使其在自我意識建構(gòu)中加劇身份認知與話語結(jié)構(gòu)的焦慮、不安和緊張。這將直接影響其對教師教育改革的投入與付出。
(二)支持進取性認同
自我身份認同是在社會分類基礎上或話語框架中通過回答“我是誰”、“我想成為誰”、“我應該成為誰”、“我曾經(jīng)是誰，我現(xiàn)在不是誰”等問題來進行自我主體身份建構(gòu)而實現(xiàn)的。個體在回答這些問題并主動確認自我身份時，既通過某種個人獨有的特征將自我與他人區(qū)別開來，形成強調(diào)個體差異的個體自我;又通過某種群體共享的特征將自我與他人聯(lián)系在一起，形成強調(diào)具有相同特征的集體自我(社會自我)。③
主體意識直接決定人們對新身份的認同程度;只有從內(nèi)心深處真正接納和認定自我職業(yè)價值在于努力培養(yǎng)優(yōu)秀教師，教師教育者身份認同才能真正實現(xiàn)。前述進入教育學院后“暈場”的教師在緊張忙碌地工作四年后選擇去教育學博士后流動站開展課程與教學論研究。“在教育學院最初幾年.更多時間花在了備課、上課以及繁雜的事務性工作，也很少去反抗和反思某些異質(zhì)化的東西，只是焦灼：不看書、不思考、聽不見自己的聲音。我陷入迷茫：我到底要怎樣的一種生活?……人是需要有點精神的，當你在克服自己內(nèi)心的懈怠、恐懼和憂慮的過程中才會形成這些精神。進入教育學院第三年，我才真正開始讓自己內(nèi)心平靜下來閱讀，教育學、心理學很有意思!我開始嘗試在這方面有所突破，開始了解這一學科不同雜志的風格，根據(jù)現(xiàn)在的熱點問題和自己的教學困惑去寫一些東西，不管能否發(fā)表，至少比較充實……學校體制的改革讓我覺得自己必須有一個專業(yè)，于是在導師鼓勵下向?qū)W院申請去做課程與教學論的博后，如果這算是一種認同的話……”雖然在這位文學博士看來，自己的行動選擇仍然帶有被動性和權(quán)宜性，但與防御性認同相比，顯然更具進取性認同的特征。
(三)營造和諧的教師教育文化
建立一種新型的教師教育專業(yè)組織體系并不意味傳統(tǒng)制度運作模式導致的矛盾與弊端將自然消解。在基于學科的大學組織中，各種林立的學科和專業(yè)都擁有各自的歷史傳統(tǒng)、思想體系、研究方式等，大學知識被分裂為眾多專門領(lǐng)域，大學內(nèi)部“隔行如隔山”的“學術(shù)部落”現(xiàn)象日益嚴重，學術(shù)生命扎根于各學科、專業(yè)發(fā)展之中的學人們對學科和專業(yè)的忠誠遠遠超過對所在大學院系的忠誠。對教師教育改革而言，組建專業(yè)學院組織只是“萬里長征第一步”，建構(gòu)獨立的教師教育學科亦意義深遠;但這些都談何容易呢?要打破“重學科輕教育”、“重理論輕實踐”、“重研究輕教學”、“重科研輕教研”等大學場域中積重難返的慣習，更絕非易事。教師教育改革迫切需要通過制度建設，消減人為設置的邊界，營造和諧、融通的教師教育文化。“學科教學論教師隊伍建設是一個非常棘手的工作，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以搬用，他們不能脫離自己的學科，但在各自的專業(yè)學院里又顯得非常分散。怎樣解決這個矛盾?我們正在探索，正在醞釀制定對這支隊伍進行選用、考核、職稱評聘等的標準。這需要我們從觀念上轉(zhuǎn)變，認為他們水平低是不對的，不能將學科教學論教師與其他專業(yè)教師在同一個層面上進行比較，他們的學術(shù)研究是向下的，而且是學科交叉的，要闖出一個新的領(lǐng)域，并不容易，有他們的特殊性，因此要有新的不同的評價標準，你說跳高運動員怎么和跳遠運動員比呢?根本無法比。”
個人和集體都是在其占據(jù)的位置上采取行動，行動往往又并非有意識選擇的結(jié)果，而是受制于學術(shù)場域的結(jié)構(gòu)、位置性質(zhì)、相關(guān)利益等，是處于不同位置行動者基于場域及其慣習特征采取行動的動力結(jié)果。“共同體”并非簡單聚集在一起的一群人，誠如涂爾干指出的，建立在相似性基礎上的共同體只是“機械團結(jié)”，建立在差異性基礎上的共同體才是“有機團結(jié)”。①要使“教師教育者”真正成為從事教師人才培養(yǎng)的教育工作者發(fā)自內(nèi)心的自我身份認同而非“想象的共同體”，真正走出教師教育者身份認同的內(nèi)卷化困境，不可能單純依靠教師個體內(nèi)在的自我認同和建構(gòu)，外部學校情境與制度認同和建構(gòu)是須臾不可或缺的。高師院校內(nèi)部組織架構(gòu)的改革僅僅實現(xiàn)了“機械團結(jié)”;只有當人們在差異基礎上憑借共同理念、志趣而實現(xiàn)協(xié)商合作、和諧統(tǒng)一的“有機團結(jié)”時，才能在理性認知與情感歸屬層面都實現(xiàn)有機關(guān)聯(lián)，具有同一性、歸屬感和意義感的自我認同才能真正建構(gòu)。從這個意義上講，教師教育改革最核心的任務便是通過制度變革與建構(gòu)，營造教師教育文化氛圍，充分尊重差異，發(fā)揮每一位師范生培養(yǎng)工作參與者的主體性，努力使共同體成員在“師范”理想召喚下分工合作、共同成長，促進教師教育者自我專業(yè)身份的選擇、調(diào)適與建構(gòu)。
總之，教師教育改革及制度變遷是極其復雜的過程，“一些微小事件的結(jié)果以及機會環(huán)境能決定結(jié)局，并且，結(jié)局一旦出現(xiàn)，便會產(chǎn)生一條特定的路徑。”②強大的制度慣性及各種群體的利益博弈共同制約著制度變革。消除教師教育者身份認同的內(nèi)卷化困境、重建教師教育者專業(yè)身份認同都絕非教師、院系或大學本身的事情，亦非單靠幾項變革政策就可自上而下、由外而內(nèi)地取得成功。當自上而下的改革使教師教育場域發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化時，無論誰都會帶著原有慣習的烙印在新的場域中掙扎、選擇、淘汰、反思，只是程度不同而已。“純學科者”、“沒學科者”以及學科教學論教師都面臨著轉(zhuǎn)換角色、提高素質(zhì)的新任務，改革更面臨師資隊伍建設的重大課題，任重而道遠。
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3.教師晉升職稱論文