教師副高級職稱論文(2)
教師副高級職稱論文
教師副高級職稱論文篇二
教師領(lǐng)導(dǎo)何以可能
[摘要]教師領(lǐng)導(dǎo)是教育領(lǐng)導(dǎo)的新發(fā)展，是教師通過領(lǐng)導(dǎo)途徑實現(xiàn)教師發(fā)展的一種有效方式。只有解除了教師的權(quán)力困頓，教師領(lǐng)導(dǎo)才有可能。教師領(lǐng)導(dǎo)的可能性在于教師擁有領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是一種復(fù)合權(quán)力，來源于教師的專業(yè)知能、領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)、專業(yè)權(quán)威、道德品質(zhì)、學(xué)校組織、校長授權(quán)和教師群體動力。是天賦權(quán)力和人予權(quán)力的合金。激發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)是教師發(fā)展、學(xué)校卓越的必然要求。教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的行使需要策略支持。
[關(guān)鍵詞]教師領(lǐng)導(dǎo);教師發(fā)展;領(lǐng)導(dǎo)權(quán)
[中圖分類號]G451.7
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)07-0056-04
傳統(tǒng)上認(rèn)為，中小學(xué)中的教育領(lǐng)導(dǎo)是校長。校長以第一負(fù)責(zé)人的身份對本校的教育教學(xué)活動施加影響，形成以校長的辦學(xué)理念、辦學(xué)方式為核心要素的領(lǐng)導(dǎo)模式。但是，教育領(lǐng)導(dǎo)理論的最新研究卻表明，在當(dāng)今信息化和學(xué)習(xí)化社會的學(xué)校組織中，領(lǐng)導(dǎo)的主要發(fā)動者是教師。
一、教師領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)力困頓
教師領(lǐng)導(dǎo)是教師對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的行使，是由教師通過主動的自身發(fā)展而帶動同伴發(fā)展的實踐。這種實踐旨在改善學(xué)校中教與學(xué)的質(zhì)量，促進教師職業(yè)生涯的豐富和學(xué)校學(xué)習(xí)共同體文化的形成。領(lǐng)導(dǎo)的基本要素是領(lǐng)導(dǎo)主體、跟隨者以及權(quán)力。教師領(lǐng)導(dǎo)的主體自然是教師，而跟隨者也是教師。這是一種平行領(lǐng)導(dǎo)和分布式領(lǐng)導(dǎo)模式，在各自專長領(lǐng)域構(gòu)成相互領(lǐng)導(dǎo)的局面。但是，教師們的困頓在于權(quán)力。
首先，教師的權(quán)力困頓表現(xiàn)為對領(lǐng)導(dǎo)的誤讀。由于學(xué)校民主文化的缺失以及長期以來實行的校長負(fù)責(zé)制的負(fù)面效果，教師們對領(lǐng)導(dǎo)的理解局限在“說話管用”“上級任命”和“管理者”上。第一種局限強調(diào)“權(quán)力效果”，即不管你是誰，哪怕是組織任命，如果說話不管用，盡管是領(lǐng)導(dǎo)身份，但沒有權(quán)力效果，不是真正的領(lǐng)導(dǎo)?；谶@種認(rèn)識，教師們在接受領(lǐng)導(dǎo)的時候，自覺不自覺地在考察校長、副校長、書記等的官場背景，看其是否有上級后臺，進而把教師的學(xué)習(xí)文化演化為市井的勢力文化，把學(xué)校的道德文化演變?yōu)楣賵龅某晒ξ幕?。第二種局限強調(diào)“身份認(rèn)同”的力量。不管你能力大小、人氣旺衰，只要是組織任命，則成為名正言順的領(lǐng)導(dǎo)。這種認(rèn)識造成的后果是：不在其位，不謀其政。第三種局限混淆領(lǐng)導(dǎo)與管理的功能，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)一定得有職銜，必須能計劃、能檢查、能評價。這種把管理當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識制約了學(xué)校的變革，使學(xué)校成為最懶惰的社會組織。
其次，教師的權(quán)力困頓表現(xiàn)為權(quán)力意識的缺失和領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)的不足。權(quán)力意識是主體對權(quán)力來源的自覺?，F(xiàn)代權(quán)力是民主集中的產(chǎn)物，而從來就不屬于某個人、某些人或某個集團所有。這種意識表現(xiàn)在外部，就是像關(guān)心自己的財產(chǎn)一樣，高度關(guān)注政治權(quán)力的存在狀況，包括具體權(quán)力的產(chǎn)生、權(quán)力的行使以及權(quán)力載體的改變。作為教師的權(quán)力意識自覺就是能意識到學(xué)校中的教師在身份上、組織上都具有本源的權(quán)力，并愿意關(guān)注學(xué)校發(fā)展、為學(xué)校發(fā)展盡心盡責(zé)，進而能積極投身于學(xué)校變革的工作中。教師權(quán)力意識的缺失導(dǎo)致教師主動喪失主人翁的地位，只把學(xué)校當(dāng)作獲取勞動報酬的場所，把自己淪落為“知識的打工者”。對于學(xué)校的未來前途，要么私下“憤世嫉俗”，要么“視而不見”，缺少積極參與的勇氣和熱情。由于權(quán)力意識的缺失、沒有鍛煉的機會以及缺少組織有目的的培養(yǎng)，進而又導(dǎo)致教師領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)的嚴(yán)重不足，并滋生出依賴校長領(lǐng)導(dǎo)的心理，擔(dān)當(dāng)不了學(xué)校變革的重任。
最后，教師的權(quán)力困頓表現(xiàn)為教師權(quán)力保障不力。校長的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)主要通過上級組織所授權(quán)的人事、財政、分配和獎懲而得到保障。但普通教師的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)既沒有上級組織的授權(quán)，也沒有本級組織的賦予，更沒有教師本身的爭取。這種“無權(quán)”的領(lǐng)導(dǎo)只能是天方夜譚。看來，教師要想成為領(lǐng)導(dǎo)，首先必須擁有權(quán)力。
二、教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源分析
任何權(quán)力都發(fā)生在群體中，是個體和群體的交互作用。因此，分析教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的來源也可以從教師自身和學(xué)校組織兩個維度進行。
(一)教師領(lǐng)導(dǎo)的自身權(quán)源分析
就教師自身而言，其專業(yè)知能、人格特征、專業(yè)權(quán)威以及道德品質(zhì)既是社會的要求，也是教書育人的根本，表現(xiàn)在工作過程中，就是領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)在權(quán)源。
1 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源自教師的專業(yè)知能
不論是從“權(quán)力”的詞源解讀，還是考察中外哲學(xué)家們對“權(quán)力”內(nèi)涵的把握，權(quán)力首先表征為能力，有能力就有權(quán)力。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的第一來源是教師的專業(yè)知能，因為教師的專業(yè)知能是教師安身立命的根本。教師首先是以自身的專業(yè)知能作為工作基礎(chǔ)的人員。不管是把教師當(dāng)作職業(yè)、專業(yè)抑或事業(yè)，都首先表明教師已經(jīng)擁有了一定的能力。所謂教師能力，就是教師成功地完成教育教學(xué)任務(wù)所需要的一切素質(zhì)要求。這些素質(zhì)凝結(jié)在教師身上，內(nèi)化為一種精神，外化為一種力量，通過言傳身教，在課程與教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生、指點人生。生發(fā)出巨大的力量。同時，這些能力也會通過教科研活動產(chǎn)生或明或隱的影響力量，直接或間接地啟示教師的成長歷程。當(dāng)然，教師能力有大小、種類之分，但絕無無能力的教師。這就使教師成為各種領(lǐng)導(dǎo)的能力權(quán)源。
2 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源自自身的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)
有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)的理論強調(diào)，具有領(lǐng)袖特質(zhì)的人總歸會成為領(lǐng)袖。一般認(rèn)為，具有高智力水平的人，有成就欲的人，有進取心的人，有男子氣的人，有責(zé)任感、幽默感、合作精神等特質(zhì)的人很容易在一個群體中脫穎而出，成為群體領(lǐng)袖?？疾煳覈鴥?yōu)秀骨干教師的特質(zhì)，筆者發(fā)現(xiàn)，他們大多是多才多藝的教師、樂于和善于幫助別人的教師、教學(xué)水平高的教師、科研水平高的教師、在教育學(xué)生方面有辦法的教師。國外研究也認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)者主要具有清晰的個人教育哲學(xué)思想、廣博的課程知識、豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗、勇于負(fù)責(zé)的個性、良好的人際關(guān)系、較強的行政能力和技巧、善于處理沖突的能力以及策劃學(xué)校愿景的能力等。“當(dāng)然，教師的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)主要來自教師在工作中的后天鍛煉，是教師工作性質(zhì)的突出體現(xiàn)。教師是社會文化的代理人，教師的社會文化性凝結(jié)在教師的個體中，就表征為教師工作中獨特的人格品質(zhì)。正是教師身上獨具的“教師味”，凸顯出教師的影響力。教師的這種“好為人師”的影響力就是一種領(lǐng)導(dǎo)力量。
3 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源自教師的專業(yè)權(quán)威
權(quán)威是權(quán)力的要素。教師不擁有職務(wù)權(quán)，但擁有專業(yè)權(quán)。教師的專業(yè)權(quán)是教師成為專業(yè)人員的主要根據(jù)。專業(yè)權(quán)必然派生出專業(yè)權(quán)威。教師的專業(yè)權(quán)威正是教師從事教育教學(xué)和科研的重要力量。從教師專業(yè)化運動發(fā)展來說，教師應(yīng)該且必須擁有專業(yè)權(quán)。專業(yè)化的教師權(quán)威強調(diào)教師在課程、教學(xué)、管理上的專業(yè)地位和文化地位;強調(diào)教師是教學(xué)知識的創(chuàng)造者和實踐者，是擁有合理合法處置教育情境、作出教育教學(xué)決策的領(lǐng)導(dǎo)者。從法律上說，世界發(fā)達(dá)國家基本上都立法保證了教師的專業(yè)權(quán)。我國《教師法》規(guī)定了許多教師權(quán)力。例如，從事教育教學(xué)活動，開展教育教學(xué)改革實驗;從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)學(xué)術(shù)團體，在學(xué)術(shù)活動中
充分發(fā)表意見;對學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會和其他形式，參與學(xué)校民主管理的權(quán)力等。教師正是憑借上述權(quán)力發(fā)揮著課程領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、科研領(lǐng)導(dǎo)的作用。
4 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)來源于自身的道德品質(zhì)
道德是一切正當(dāng)權(quán)力的核心，理應(yīng)成為教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的重要來源。根據(jù)薩喬萬尼(thomas J.sergio-vanni)的觀點，道德是學(xué)校的核心價值觀，也是學(xué)校區(qū)別于其他組織的重要因素。在學(xué)校，共享的價值觀和信念把教師界定為一個共同體，理想和知能把教師界定為專業(yè)人員。專業(yè)人員的根本特征是專業(yè)道德。學(xué)校教師的專業(yè)道德價值可以促進學(xué)校成為一個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，也是驅(qū)動教師相互影響的推進劑。教師因為道德的原因而對共同體的價值觀作出反映，他們的工作由個體性變成集體性的活動，這樣，他們的表現(xiàn)舞臺得以延展。因此，他提出了道德領(lǐng)導(dǎo)的概念，就是希望學(xué)校教師以道德權(quán)威為基礎(chǔ)，在構(gòu)建組織愿景的過程中，關(guān)心彼此的需要與自我實現(xiàn)，激發(fā)各自的人性潛能，使教師脫離外在的利益交換，心悅誠服地實施轉(zhuǎn)換的領(lǐng)導(dǎo)，并基于責(zé)任和義務(wù)而致力于為學(xué)校愿景自覺工作。實際上，學(xué)校是以德引領(lǐng)的促進學(xué)生智、體、美全面發(fā)展的共同體。因此，道德權(quán)力是學(xué)校實現(xiàn)組織目標(biāo)的重要領(lǐng)導(dǎo)力量。教師領(lǐng)導(dǎo)者就是借助自身高尚的道德力量(道德評判力、道德影響力、道德感召力、道德凝聚力、道德震撼力)，使人追隨的道德魅力以及批判反省的能力，發(fā)揚學(xué)校真善美的傳統(tǒng)，體察學(xué)校中不合情、不合理、不合法的情形，以道德的方式實施領(lǐng)導(dǎo)，并在此過程中展現(xiàn)正義的力量，用信仰、美好、真誠的力量以及公正權(quán)威、關(guān)愛權(quán)威、正義權(quán)威影響其他教師，喚醒他們的專業(yè)熱情，帶動他們一起實現(xiàn)學(xué)校的終極目標(biāo)。
(二)教師領(lǐng)導(dǎo)的組織權(quán)源分析
在現(xiàn)代學(xué)校制度下，教師總是被編織在學(xué)校組織網(wǎng)絡(luò)中，成為組織節(jié)點上的一員。如果教師本身擁有不可爭辯的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，但沒有其他組織成員作為領(lǐng)導(dǎo)對象，教師領(lǐng)導(dǎo)也不可能。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力還被編織在學(xué)校組織中。
1 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源自學(xué)校組織結(jié)構(gòu)
從組織視角審視，權(quán)力是結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物和體現(xiàn)。帕森斯(T.Parsons)、吉登斯(A.Giddens)等都認(rèn)為，權(quán)力并不是單個人的行為或意志，也不是目的或欲望的產(chǎn)物，而是非人格的社會組織結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物和屬性。從本質(zhì)上講，學(xué)校不是一個科層組織，而是一個學(xué)習(xí)型組織。科層組織強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的垂直性，學(xué)習(xí)型組織強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的分布式。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為權(quán)力是多元、分散、非中心化的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，并且權(quán)力的運用呈現(xiàn)出一種流動、循環(huán)的過程，體現(xiàn)在無數(shù)個節(jié)點上，具有不確定性和凸起性，是一種創(chuàng)新的力量。比如，在學(xué)校，教師不但分屬于不同的年級組，同時也分屬于不同的學(xué)科教研組，甚至分屬于不同的非正式組織。這些組織通過正式和非正式的信息以及資源相互交融，彼此影響，導(dǎo)致權(quán)力的運用不能呈現(xiàn)出直線的方式，而應(yīng)該呈現(xiàn)出一種相互交錯的網(wǎng)絡(luò)。這樣每個教師都運動于相互交錯的權(quán)力網(wǎng)中，既成為權(quán)力的受控者，也成為權(quán)力的控制者。教師憑借其組織成員的身份，內(nèi)在地?fù)碛薪M織權(quán)力。因為每個教師都處在學(xué)校組織的節(jié)點上，成為牽一發(fā)而動全身的角色，具有影響組織和他人的力量。實際上，學(xué)校組織中縱向的科層和橫向的關(guān)聯(lián)安排就是讓教師根據(jù)潛能大小來行使領(lǐng)導(dǎo)的功能。所以，被編織在學(xué)校組織節(jié)點上的教師(年級組中的教師、學(xué)科組中的教師)，通過對組織的再組織獲得組織內(nèi)在的力量，成為組織網(wǎng)絡(luò)節(jié)點上的權(quán)力者。
2 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源自校長授權(quán)
毋庸置疑，如果教師領(lǐng)導(dǎo)者能得到學(xué)校校長的授權(quán)，則教師就可以憑借組織的力量達(dá)成領(lǐng)導(dǎo)功能。實際上，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實踐中，總是會出現(xiàn)校長授權(quán)現(xiàn)象。因為學(xué)校是一個有厚度和寬度的立體組織，必須通過校長的授權(quán)才可以達(dá)成領(lǐng)導(dǎo)功能。學(xué)校的組織厚度通常由學(xué)制中的“年級制”安排為年級組;學(xué)校中的組織寬度通常由課程制度中的“學(xué)科制”分為學(xué)科組。有些學(xué)校兩個組并存，都會出現(xiàn)校長授權(quán)的組級領(lǐng)導(dǎo)者。當(dāng)代學(xué)校組織學(xué)認(rèn)為，學(xué)校組織具有特殊性：異質(zhì)結(jié)構(gòu)、科層特征、結(jié)構(gòu)松散而管理緊密。薩喬萬尼的研究表明，這樣的組織需要有厚度的領(lǐng)導(dǎo)，領(lǐng)導(dǎo)的厚度來自組織中不同節(jié)點上的領(lǐng)導(dǎo)力量。成功的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)往往是五種力量的聯(lián)合作用。這五種領(lǐng)導(dǎo)的力量分別是技術(shù)、人、教育、符號和文化。其中，人的力量主要來自教師。教師領(lǐng)導(dǎo)可以是校長授權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)，也可以是教師自愿自覺的領(lǐng)導(dǎo)。當(dāng)然，授權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)可能只是校長領(lǐng)導(dǎo)的延伸，其優(yōu)點是校長便于控制，其缺點是教師積極性不高，授權(quán)的人數(shù)有限。
3 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源自群體動力
組織行為學(xué)認(rèn)為，不論是群體還是集體，都會出現(xiàn)領(lǐng)袖。集體領(lǐng)袖是組織授予的，而群體領(lǐng)袖則是自然天成的。學(xué)校作為一個集體，校長是組織授權(quán)的領(lǐng)袖，擁有職權(quán)，對學(xué)校實施全面領(lǐng)導(dǎo)。但教師還是會根據(jù)不同的興趣愛好、相同的需要結(jié)成非正式組織或小群體。這些教師群體肯定會出現(xiàn)教師領(lǐng)袖。教師領(lǐng)袖會憑借群體動力實施領(lǐng)導(dǎo)。群體動力就是群體環(huán)境對個體的影響，包括心境動力、技能動力和信任協(xié)助動力。心境動力是指“要好同事”一起工作，包容心最大釋放，形成彼此之間的正向激勵。技能動力是指非正式組織能使個人偏好、情感歸屬、工作滿意度得到滿足，形成人際壓力小、專心與技能的工作環(huán)境，從而驅(qū)動非組織人員的工作。信任協(xié)助動力是基于共同的價值觀、相互信任的支持，形成了協(xié)作溝通簡單、順暢的信任協(xié)作動力。在學(xué)校教師群體中，如果組織文化傾向于相互合作與支持，就會形成心境動力。任何教師的有益動議都會得到充分的反饋，彼此會產(chǎn)生正向影響，愉悅的心境也會提高工作效率。如果出現(xiàn)了不同的意見，也會有善于處理人際關(guān)系的人際領(lǐng)導(dǎo)進行斡旋。同時，教師教育教學(xué)的技能性也要求存在善于處理學(xué)科問題的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，在專業(yè)范圍內(nèi)發(fā)揮引領(lǐng)作用。當(dāng)然，所有這些動力的發(fā)生，都需要彼此信任與協(xié)作。教師領(lǐng)導(dǎo)者就是依靠靠近群體，甚至是群體成員的特殊身份獲得這些領(lǐng)導(dǎo)力。這種情況就是后現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)研究所謂的領(lǐng)導(dǎo)非中心化――相互領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象，也是領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)換。
實際上，權(quán)力的本質(zhì)是影響力。領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的最新研究認(rèn)為，“領(lǐng)導(dǎo)是個體影響一群個體實現(xiàn)共同目標(biāo)的一個過程”。在學(xué)校場域中，沒有哪位教師不影響學(xué)生，也沒有哪位教師能脫離其他教師的影響。教師領(lǐng)導(dǎo)者就是基于自身高超的專業(yè)知能、內(nèi)在的專業(yè)權(quán)威、高尚的道德品質(zhì)和獨特的領(lǐng)袖特質(zhì)所產(chǎn)生的影響力在實施著領(lǐng)導(dǎo)活動，實現(xiàn)著領(lǐng)導(dǎo)功能。同時，教師領(lǐng)導(dǎo)者也會依托學(xué)校組織節(jié)點、教師群體動力和學(xué)校校長授權(quán)影響組織和其他教師，塑造學(xué)校文化。從這個角度講，教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是一種復(fù)合權(quán)力，既內(nèi)在于教師本人潛能的發(fā)揮和影響力的輻射，也編織于學(xué)校組織的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，是天賦權(quán)力和人予權(quán)力的合金。
三、教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的實現(xiàn)策略
教師擁有權(quán)力只能說明教師領(lǐng)導(dǎo)的可能性，還不能說明教師領(lǐng)導(dǎo)的可行性。要激發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)，還需要校長和教師共同構(gòu)建學(xué)校民主化的領(lǐng)導(dǎo)文化，理順學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的各種路徑，在領(lǐng)導(dǎo)制度上大膽創(chuàng)新，在教師發(fā)展上搭建階梯。最重要的還是教師和校長從內(nèi)心深處贊成教師領(lǐng)導(dǎo)的理念。
首先。校長必須改變自身的領(lǐng)導(dǎo)方式，采用更加符合學(xué)習(xí)型學(xué)校的人本領(lǐng)導(dǎo)模式，充分為教師賦權(quán)，特別是在校本課程開發(fā)、特色學(xué)校建設(shè)的過程中充分發(fā)揮教師集體的智慧，激發(fā)教師的主人翁意識，激勵教師參與學(xué)校事務(wù)、為學(xué)校發(fā)展負(fù)責(zé)的精神，讓教師在教學(xué)工作中感覺到自身言行的重要，滿足自我實現(xiàn)的需要。在具體的領(lǐng)導(dǎo)模式中，參與式領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)、項目領(lǐng)導(dǎo)、團隊領(lǐng)導(dǎo)等領(lǐng)導(dǎo)模式是實現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)的基本范式。
其次，校長要為教師發(fā)展搭建平臺，特別是支持教師與校外的大學(xué)或科研機構(gòu)開展合作研究活動，以項目領(lǐng)導(dǎo)的形式促進教師才能的發(fā)揮。為了使支持內(nèi)在、持續(xù)和有效，筆者認(rèn)為，學(xué)校內(nèi)部需要組建合作小組與外部大學(xué)或研究機構(gòu)建立合作伙伴關(guān)系。來自外部的支持非常有效，因為他們能憑借專業(yè)實力提供價值導(dǎo)向和理論架構(gòu)。他們也相對不受學(xué)校的特殊歷史和微政治環(huán)境的束縛，所以能提供客觀的指導(dǎo)和評價意見。當(dāng)然，對合作伙伴的選擇需要符合學(xué)校的實際，學(xué)校要在自身財力、人力等考量的基礎(chǔ)上慎重選擇。
再次，校長和教師要共同致力于學(xué)校學(xué)習(xí)文化和反思文化的建設(shè)，為教師領(lǐng)導(dǎo)培育萌生的土壤。學(xué)校學(xué)習(xí)文化的建設(shè)是一個較長的過程，遇到阻力是在所難免的，但校長的道德示范和學(xué)校共同愿景的達(dá)成是文化建設(shè)必走的第一步。團隊學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型學(xué)校的核心和靈魂，校長必須整合教師的學(xué)習(xí)興趣，在共同愿景的框架內(nèi)實現(xiàn)組織學(xué)習(xí)。
總之，讓全體教師成為領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)是分布式領(lǐng)導(dǎo)理論和道德領(lǐng)導(dǎo)理論對教育領(lǐng)導(dǎo)理論的重大貢獻(xiàn)。因為所有教師都可憑借自身權(quán)源和組織權(quán)源，從權(quán)力意義的各個層次和角度在學(xué)校場中發(fā)揮自己的正向影響，與校長一道共同打造基于德行的高效學(xué)校。
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