初級老師職稱論文怎么寫(2)
初級老師職稱論文篇二
淺談中學政治老師的責任
【摘要】教師很容易發(fā)現學生的差異，但很少有教師能從學生的差異中去反觀這種差異的由來。和其他學科相比，無論何種類型的政治教師，一旦站在課程的高度，他必將承載著更多的使命和責任，作為一名合格的有責任感的政治教師要學會反思，更要不斷擴大視野和具備更高境界的專業(yè)品質。
【關鍵詞】教師;職業(yè);使命;責任
一、反思教師差異
有幾個數據或許能反映一些問題：
有一課題組在兩個重點中學同一年級的部分學生中進行有關政治課教學的抽樣調查。在第一所重點中學，幾乎占抽樣總數的85%學生對政治課給予了高度評價，他們把政治課列為最喜歡的課之一，有接近92%的學生表示很喜歡他們的政治教師，也有39%的學生表示將來會繼續(xù)關注與政治學科相關的課程與專業(yè)。然而在第二所重點中學，幾乎100%的被調查的學生都認為所有學科中最乏味的課是政治課，甚至還有學生在問卷上寫道：希望能把政治課改成自習課，這樣可以避免浪費他們的寶貴時間。①
兩組強烈反差的數據，足以引起所有從事思想政治課教學的教師深思這么三個問題：
第一，究竟是什么原因導致了如此巨大的反差?教材相同和學生程度相當，我們似乎很難再把責任歸咎于所謂的教材問題或者學科地位問題。這種反差源于教師的差異。
第二，教師究竟有哪些差異?雖然每個教師從內心深處都認同個體差異說，但幾乎同質的專業(yè)背景和工作方式又很難令教師們信服差異源于起點。事實上，真正的差異并不在起點，而是在過程中被逐漸拉大的，最終的差異是體現在教師對課程的理解力和執(zhí)行力上。
第三，教師的差異會導致什么?未必有很多教師會去考慮這個問題，因為它涉及教育的終極指向。教師畢竟不是宏觀決策者，他們更多地著眼于個體所能改變的現實狀態(tài)。長期以來，教師們一直按照自己的理解和方法試圖讓學生有所改變，在努力推動學生的教學過程中也制造了學生間的差異，教師很容易發(fā)現學生的差異，但很少有教師能從學生的差異中去反觀這種差異的由來。因此，從根本上看，教師的差異首先是教師對課程理解的差異，其次逐步變成教學的差異，最終造成學生間的差異。教師間存在差異是客觀的，問題的根本不在于尋找差異的起源，而在于對待差異的態(tài)度。也許，課題組碰到的是兩個極端類型的案例，更多的政治課可能以一種不引人注目的狀態(tài)存在著，更多的政治教師也沒有經受大愛大痛的過程。但和其他學科相比，無論何種類型的政治教師，一旦站在課程的高度，他必將承載著更多的使命和責任，他不能不關心自己應帶著什么樣的資源和心情走進課堂，不能不關注來自課堂用眼光和身體語言表達的另一種對政治教師的評價，不能不關懷學生希望獲得什么，并在學習過程中會有什么樣的改變，而這種改變恰恰將會觸及學生的內心深處。很難想象，如果一個政治教師缺少這些思考會意味著什么?!至少有一點可以肯定，有沒有這些思考，近處的差異可能僅會體現學生的認同度上，而遠處的差異將體現在十年、二十年后，甚至在更長的時間里，社會的主流群體對公民責任、政治信仰、民族精神和國家意識的表現力上。
二、提高中學政治老師責任和使命意識的幾點粗淺方法和建議
雖然政治教師的能力和教學方式總會有差異，作為一名有責任意識的思想政治課教師，應致力于研究由于教師原因帶來的學生差異，并努力建構基于師生合作的教學共同體。這是一種新課程背景下的師德要求。
(一)在師德標準基礎上，去度量并改變自身對標準觀念的認識
作為一名有責任意識的思想政治課教師，應致力于研究由于教師原因帶來的學生差異，并努力建構基于師生合作的教學共同體。這是一種新課程背景下的師德要求。雖然并非所有的教學差異都是要被消除的，但教師應該用科學、理性的態(tài)度去思考，從嶄新的視角去理解學生和理解課程，并把這種理解轉化為有效的課程資源。思想政治課程改革并不是讓教師承擔所有的壓力和責任，但是，沒有教師的改變，就沒有課程改革的實踐和推進。當下政治教師的改變，歸根結底是教師行為的改變，這種行為改變不是簡單意義的技術標準，而是基于現代教育目標被重新賦值的師德標準。如果今天對政治教師還必須用“認真?zhèn)湔n與上課，認真批改作業(yè)……”等指標作評價的話，那么，無論評價者還是教師，都應清楚地知道教師付出怎樣的努力和作出怎樣的教學設計才算是“認真?zhèn)湔n”;教師擁有怎樣的課堂才算是“認真上課”;教師布置怎樣的作業(yè)，并用什么方式批改作業(yè)才算是“認真批改作業(yè)”。“認真”一詞在今天的思想政治課實踐中有太豐富的內涵和表現方式。因此，改變行為首先要從改變對標準的認知開始。②
雖然政治教師的能力和教學方式總會有差異，但是應該站在共同的師德標準基礎上，去度量并改變自身的觀念和行為。因為從課程意義的出發(fā)，政治教師承載著其他教師無法替代的使命。經常聽到一些青年教師在談論“底氣不夠”問題，何謂“底氣”?“底氣”從何而來?在思想政治課程中，“底氣”不僅是專業(yè)功底的深度，而且是知識更新的速度，更是站在現代教育視野的高度和對其理解的廣度。“底氣”從何而來?從反思中來，從學習中來。
(二)從課程目標和學科方向上要求，政治教師應該具有更高境界的專業(yè)品質
今天的政治教師，在傳承過去方法論的基礎上，還要作更多的行為改善和突破。從課程目標和學科方向上出發(fā)，政治教師應該具有更高境界的專業(yè)品質，包括堅定的課程信念、持續(xù)的學習狀態(tài)、恒久的學生意識、深入的研究精神以及獨立的思考能力。
1.堅定的課程信念，這是關系到政治教師能否理直氣壯地站在講臺上，能否成為新課程的解讀者和執(zhí)行者，能否承擔起培養(yǎng)合格接班人重任的問題。為什么缺乏信念?因為確實有一些教師不清楚自己所承擔的課程的內涵和全部意義。在這些教師的頭腦中，始終有著所謂“過去政治課”的定勢，不少政治教師帶著自己從學生時代起就被烙上的“死記”、“枯燥”、“空洞、“大道理”等政治課的印象，伴著被迫、無奈、羞怯的情緒走進課堂，無形之中又把這種印象傳遞給了學生。這樣的老師即便能地完成規(guī)定的教學任務，卻何以建立課程信念?這還不僅僅是知識結構的問題，課程信念除了教師源于對專業(yè)的理解和深入程度之外，更主要的是來源于對教師職業(yè)的認知。
2.持續(xù)的學習狀態(tài)，是對現代教師的普通要求。學習會讓教師永遠保持清醒的頭腦和寬闊的視野。政治教師往往存在這樣的尷尬：知識結構快速老化。從大學校門出來后，很多教師往往就不再關注專業(yè)知識的發(fā)展和更新，雖然頭腦中的各種信息在不斷地擴容，但在課堂里，政治教師仍會經常“失語”。逐步發(fā)展，便使教學陷入了“三惟現象”(惟教材、惟教參、惟標準答案)。有的教師下了課后不敢與學生多交談，原因在于實在不敢直面學生的問題。其實，教師缺的并不是信息，而是缺乏一種持續(xù)的學習過程和鉆研能力。在學習中，教師會逐步了解如何篩選與選擇信息，如何把新知識和新信息轉化為課程資源，這樣的過程，可以幫助教師提升專業(yè)化發(fā)展的能力，只是需要教師能沉得下心來。
3.恒久的學生意識，是判斷一個教師有多長的教學生命力的重要標志。有教師曾經困惑：政治課不是應該強調灌輸嗎?既然要灌輸，那就意味著要有強制的教學和課堂。這一類觀點明顯反映出教師在某種程度上對教育理解的偏頗。從某種角度出發(fā)，教育的本質就是一種觀念和行為的灌輸，教育的針對性不同，最終的效果也將不同。當教學不需要學生的個體獨立性的時候，教師就會充當一個孤獨的“知識點”的輸出人角色，這時候，所有的課堂是教師的課堂，所有的教學是知識點的教學，教師無從了解學生的學習感受，很少有教師在這種過程中能停下思考一下：知識的輸入端準備好了嗎?顯然，教師如果脫離了學生的存在，教學關系便不復存在了，教師如果忽視了學生的起點，就不知道該教什么了，教師如果無視學生的未來發(fā)展的需要，所有的教學行為都將是無效的。改善行為，從關注學生開始，這應該值得所有政治教師深入研究。
4.深入的研究精神，這是促進政治教師不斷發(fā)展的動力。當前很多政治教師普遍缺乏這種精神。一些政治教師的成長基本遵循這樣的規(guī)律：新教師依賴教參，并嚴格遵循有經驗教師的模式，而有一定教齡的教師則依賴經驗。在教學過程中，教師不僅缺少對課程的研究，而且缺少對學生的研究。有一句經典的教學行話：備課首先備學生。所謂備學生，是要了解學生的生活和對生活的評價，教師以此可以掌握學生已有的經驗和認知起點。要通過更多的實證方法，分析學生的現狀和未來態(tài)勢，以增強教學的有效性。政治教師尤其要強化“教學即研究”的觀念，把研究作為日常的思維方式和工作方式，并以此帶動學生的學習方式的改進。研究和學習一樣，同樣要有中心下移、潛心深入的態(tài)度。
5.獨立的思考能力，這是政治教師人格建構的關鍵。課程的獨特功能決定了政治教師的獨特功能。作為教師，政治教師更多地承擔了影響學生世界觀和價值觀建構的責任。給學生什么?怎樣去教學生?這都將會影響學生的一生。政治教師要去思考這樣的問題：如何快速地更新過去的舊知識?是否敢于否定幾十年如一日的課堂狀態(tài)?能否以批判的眼光和態(tài)度，質疑過去的經驗和觀點。教師還應該多聽學生的意見，從學生身上，教師會知道該為什么和能為什么。教師從來不是知識的權威，但教師是喚醒學生獲取知識的潛能的專業(yè)人員，以此來建立和學生共同成長的平臺。
三、結語
當每一個政治教師每天都在思考這些問題，并都在努力地改變自己的行為時，那么政治教師無疑將成為學生最受歡迎的教師，思想政治課的地位和命運也將不再受制于考試與否，真正的思想政治課程目標就能實現。
注釋：
?、侔咐x自《上海思想政治課德育實訓德育》周增為.
②陳愛平,周增為.課堂教學行為研究及案例[M].江西教育出版社,2009,1.
參考文獻：
[1]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京:人民教育出版杜,1979.
[2]劉慶昌.論教育性――關于教育是什么的新探索[J].當代教育科學,2006,15.
[3]周增為.課堂教學的“落實”[J].教育參考,2008,1.
[4]秦璞.搏動的講臺---我教思想政治課[M].上海:上海教育出版社,2009,12.
作者簡介：高云紅(1984-)，女，河南洛陽人，上海師范大學馬克思主義學院課程與教學論專業(yè)研究生。
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