評(píng)中級(jí)職稱論文字?jǐn)?shù)要求
評(píng)中級(jí)職稱論文字?jǐn)?shù)要求
職稱論文條理清晰結(jié)構(gòu)合理，具有較強(qiáng)的說服力和感染力，是更生動(dòng)、更切實(shí)、更深入的專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。下面是小編為大家精心推薦的關(guān)于評(píng)中級(jí)職稱論文字?jǐn)?shù)要求的資料，希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>
評(píng)中級(jí)職稱論文字?jǐn)?shù)要求
獨(dú)著或作為第一作者，在國家核心期刊上發(fā)表本專業(yè)學(xué)術(shù)論文一篇以上;或在CN刊物上發(fā)表本專業(yè)學(xué)術(shù)論文兩篇以上;(本條件所指論文指本專業(yè)或相近專業(yè)論文，均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號(hào)，應(yīng)具有較高的學(xué)術(shù)水平和技術(shù)價(jià)值，不少于3000字。業(yè)績與成果、論文與論(譯)著、技術(shù)報(bào)告等是指執(zhí)筆人。)
獨(dú)著或作為第一作者，公開出版有一定學(xué)術(shù)水平的論(譯)著(或技術(shù)手冊(cè))，本人撰寫5萬字以上;
主持撰寫過兩篇專項(xiàng)研究報(bào)告或技術(shù)報(bào)告，經(jīng)同行業(yè)專家認(rèn)定，具有較高學(xué)術(shù)、技術(shù)水平并對(duì)安全工程有較大的應(yīng)用價(jià)值。
市(廳)級(jí)或大型企業(yè)立項(xiàng)科研課題及其技術(shù)報(bào)告，經(jīng)主管部門或歸口部門組織同行業(yè)專家評(píng)審認(rèn)定具有獨(dú)創(chuàng)性見解，具有實(shí)用價(jià)值。
關(guān)于教師的職稱論文
教師專業(yè)化與教師的發(fā)展
摘要：以“教師 發(fā)展 ”取代“教師代寫 論文專業(yè)化”的提法，是基于對(duì)專業(yè)化運(yùn)動(dòng) 歷史 的考察和我國 教育 的客觀現(xiàn)實(shí) 分析 。專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是教師發(fā)展，唯有教師發(fā)展了，教師的專業(yè)身份才名副其實(shí)，教師 職業(yè)才會(huì)贏得尊重，其 社會(huì) 地位才會(huì)得以提高。不能不顧自身的歷史現(xiàn)實(shí)，盲目地效仿西方;也不能在教師整體素質(zhì)還亟待提高的情況下，通過外在的方式強(qiáng)行加快專業(yè)化進(jìn)程。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化;教師發(fā)展;比較
一、教師專業(yè)化的源起
教師專業(yè)化最早由社會(huì)學(xué)家卡爾·桑德斯(Carr-Saunders，A.M.)于1933年提出[1]。1966年國際勞工 組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確地宣稱教師職業(yè)是一種專業(yè)。1980年世界教育年鑒的主題就是“教師專業(yè)發(fā)展”。1996年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件指出“應(yīng)把教育 工作視為專門職業(yè)”。可見，從教師專業(yè)化的提出到國際社會(huì)的重視，都基于一個(gè)目標(biāo)，那就是提高教師的職業(yè)地位。在這樣一個(gè)大趨勢(shì)下，各國各階層又有各自不同的現(xiàn)實(shí)考慮和具體追求。
以美國為例。20世紀(jì)80年代，美國教師教育的改革經(jīng)歷了兩次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《國家處在危險(xiǎn)之中》為起點(diǎn)的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《準(zhǔn)備好了的國家：21世紀(jì)的教師》為起點(diǎn)的自下而上的改革，追求教師的“專業(yè)化”。在兩次浪潮中，越來越多的美國人認(rèn)識(shí)到教育改革成敗的關(guān)鍵在教師。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小組相繼 發(fā)表了教師教育改革的重要 報(bào)告《準(zhǔn)備好了的國家：21世紀(jì)的教師》和《明日的教師》。兩份報(bào)告同時(shí)指出，公共教育質(zhì)量只有當(dāng)學(xué)校教育發(fā)展為一門成熟的“專業(yè)”時(shí)才能得到改善。并同時(shí)希望，通過教師的專業(yè)教育強(qiáng)化教師的職務(wù)梯度，提高教師的專業(yè)報(bào)酬。其邏輯可以簡化為：國家強(qiáng)盛需要教育振興——教育振興的關(guān)鍵在教師——而教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵又在專業(yè)化。
1954年全美教師教育認(rèn)可委員會(huì)(NCATE)成立。該委員會(huì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的1987年修訂案，以及1986年“專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)”的 理論 與 實(shí)踐發(fā)展，標(biāo)志著教師教育開始向?qū)I(yè)化方向邁進(jìn)。我國的步子稍慢，情況類似。1993年頒布的《教師法》明確提出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”;1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》;2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》;同年，我國出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，將教師歸入“專業(yè)技術(shù)人員”一類;2001年4月1日起，國家首次全面開展實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，教師專業(yè)化進(jìn)入實(shí)際操作階段。
推動(dòng)教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)，還不能忽視特殊階層的興趣和 影響 。據(jù)有關(guān) 研究 ，有兩種因素促成人們對(duì)教師專業(yè)化的興趣：一是教師教育者為了提高自己的職業(yè)地位而努力的結(jié)果;二是教師教育研究人員主張教學(xué)理性化的結(jié)果。因此，教育專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的受益者是教師教育者而非教師和學(xué)生，更為重要的是這種運(yùn)動(dòng)由于推崇專家權(quán)威、研究驅(qū)動(dòng)和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)實(shí)踐而促成了課堂教學(xué)及教學(xué)技術(shù)的理性化，并未真正觸及教育實(shí)踐活動(dòng)的根本[2]。
二、特質(zhì)主義視角下的教師專業(yè)化
一般認(rèn)為，教師專業(yè)化是從社會(huì)學(xué)角度，針對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)性不突出以至于產(chǎn)生較大的職業(yè)可替代性提出來的，其主要目的是提高教師社會(huì)地位、職業(yè)地位和專業(yè)地位。因此教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)亦主要來自于社會(huì)學(xué)的研究。社會(huì)學(xué)研究者認(rèn)為，社會(huì)由于分工的發(fā)展分為各種職業(yè)，因而有了各種職業(yè)的群體。在這些職業(yè)群體中，那些具備獨(dú)特性質(zhì)并能在整個(gè)職業(yè)結(jié)構(gòu)中占據(jù)上層社會(huì)位置的職業(yè)群體被稱為“專業(yè)”群體。特質(zhì)主義的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究是泯滅差異和特殊性的研究。他們從歷史上已被認(rèn)可的 醫(yī)學(xué)和 法律 的專業(yè)性質(zhì)中歸納出作為一個(gè)成熟專業(yè)所應(yīng)具備的基本的、共同的特征，從而為其他職業(yè)的專業(yè)化提供標(biāo)準(zhǔn)，讓其仿效。在專業(yè)特征的研究中，他們提出了七條或八條專業(yè)特征。主要是：一套專門化的理論與知識(shí)體系;需要長時(shí)間的專門訓(xùn)練;運(yùn)用理智化的與理論體系相適應(yīng)的技術(shù);專業(yè)知識(shí)具有不可或缺的社會(huì)功能;有自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);具有自主與自律的地位等。這些就成為衡量其他職業(yè)是否有資格稱為專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。特質(zhì)主義靜態(tài)的片面的先入為主的所謂標(biāo)準(zhǔn)研究，使得一些職業(yè)很難進(jìn)入專業(yè)的范疇。從職業(yè)重要性來看，人們承認(rèn)教師職業(yè)是偉大的，但以特質(zhì)主義的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)衡量，教師職業(yè)又不夠?qū)I(yè)，因此在整個(gè)社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)中很難進(jìn)入上層的位置。于是有些論者采取折中的辦法，稱教師職業(yè)為“半專業(yè)”或“準(zhǔn)專業(yè)”。
我們 自然 會(huì)質(zhì)疑這種特質(zhì)主義專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的合理性，卻往往忽視了這樣一個(gè)邏輯事實(shí)：專業(yè)是基于社會(huì)職業(yè)分工的結(jié)果，而社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)必然是一種可操作的公共尺度(“公度”)，把靈魂的事業(yè)拿到這樣的公共競技場，是不是像把有點(diǎn)特殊的“教育”強(qiáng)行壓到普羅克拉斯(Procrustes)的鐵床上，長了自然該切掉，短了就得拉長。這就叫“愿賭服輸”。你不能既要享有“標(biāo)準(zhǔn)”帶來的好處，又不甘心被它“標(biāo)準(zhǔn)化”。作為公共事業(yè)的一個(gè)組成部分，教育本身其實(shí)不存在這樣的困惑;但是作為一項(xiàng)靈魂的事業(yè)，從事這項(xiàng)工作的教師們的地位在“專業(yè)”的標(biāo)尺下就顯得相當(dāng)尷尬。
三、正視我國教師的整體素質(zhì)狀況
據(jù)2000年 統(tǒng)計(jì)，我國586萬小學(xué)教師中，具有大專以上學(xué)歷的只20.4%;在324萬初中教師中，獲得了大學(xué)本科以上學(xué)歷的只有14.18%;而在75.68萬高中教師中，學(xué)歷合格的教師只有68.43%;在32萬職業(yè)中學(xué)的教師中，本科以上學(xué)歷的只接近40%。2002年，在全國1000多萬中小學(xué)教師中，小學(xué)教師?？埔陨蠈W(xué)歷者上升到33.0%，初中教師本科以上學(xué)歷者提高到19.74%，高中教師有0.795%取得了研究生學(xué)歷。截止到2004年，專任教師學(xué)歷合格率：小學(xué)(高中以上)98.31%，初中(?？埔陨?93.75%，高中(本科以上)79.59%[4]。我國教育部頒發(fā)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng) 計(jì)劃》規(guī)劃的目標(biāo)是，到2010年，小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)?？苹?，初中教師本科化，高中一部分教師接受過研究生教育。
在國外，1987年，日本小學(xué)教師中大學(xué)畢業(yè)或研究生畢業(yè)的教師占98%，中學(xué)教師幾乎100%有學(xué)士學(xué)位以上的學(xué)位。英國在20世紀(jì)80年代后，規(guī)定有四年制教育學(xué)士學(xué)位和研究生教育證書才能從事教師工作。近幾年來，這些國家有越來越多具有教育碩士或博士學(xué)位的人進(jìn)入了中小學(xué)教師隊(duì)伍?？梢?，我國教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與大力倡導(dǎo)教師專業(yè)化的西方發(fā)達(dá)國家相比還有相當(dāng)?shù)木嚯x。雖然這種單純從學(xué)歷來推斷教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有一定的片面性，但在研究我國教師專業(yè)化 問題 的時(shí)候，我們卻不能無視我國教師的整體現(xiàn)狀，不能不考慮它在現(xiàn)階段的可行性。與發(fā)達(dá)國家相比，我們的教師隊(duì)伍 目前 是不夠“專業(yè)”，但只要在同等的條件下，“專業(yè)化”只是個(gè)時(shí)間問題。我們的教師教育工作者、教育政策制定者切不可急于求成，只顧著向西方專業(yè)化結(jié)果看齊，而忽視了我國教師整體專業(yè)成長的具體國情。
四、教師應(yīng)享有專業(yè)自主權(quán)
教師享有專業(yè)自主權(quán)是衡量教師專業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo)，與世界發(fā)達(dá)國家相比，我國中小學(xué)教師的專業(yè)自主權(quán)則相當(dāng)缺乏。雖然我國《教育法》、《教師法》對(duì)教師的權(quán)利做了較為詳細(xì)的規(guī)定，但在現(xiàn)實(shí)中，由于我國教育 管理體制、中小學(xué)的科層制及教師總體素質(zhì)還比較低等方面的原因，使“教師成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、 機(jī)械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動(dòng)旁觀者。教師的教育教學(xué)活動(dòng)缺乏主體自主意識(shí)，教師權(quán)利名不副實(shí)”[5]。在管理體制層面，我國教育行政機(jī)關(guān)和領(lǐng)導(dǎo)層很少認(rèn)真研究教師應(yīng)該享有的權(quán)利，尤其是作為專業(yè)人員的權(quán)利。長期以來，教師教育觀念落后，培訓(xùn) 方法 單一，培養(yǎng)出來的教師缺乏個(gè)性和專業(yè)自主能力。因此，很多教師只能算“教書匠”，在既定的教學(xué)流程里執(zhí)行“三個(gè)統(tǒng)一”，即執(zhí)行統(tǒng)一的教學(xué)大綱，使用統(tǒng)一的教材、教參，分片統(tǒng)一命題 考試 。教師嚴(yán)重缺失專業(yè)自主的核心——教學(xué)專業(yè)自主權(quán)，其結(jié)果是，這種教育只能生產(chǎn)出“標(biāo)準(zhǔn)化的人”。這與全球化 時(shí)代 國家對(duì)教育的期望——大力培育具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新一代嚴(yán)重背離。
當(dāng)今美國教師 教育 改革的方向之一，是強(qiáng)調(diào)教師增權(quán)(Empowerment of Teachers)，努力使教師減少來自科層制的壓力，更多地滿足他們委托人的需求。教師作為專業(yè)人員，通常希望在自己的業(yè)務(wù)范圍內(nèi)有廣泛的自主權(quán)，他們的行為選擇或決定，多以在長期受教育過程中獲得的專業(yè)知能為基礎(chǔ)。落實(shí)到學(xué)校實(shí)際，就是要為教師提供寬松的專業(yè) 環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，鼓勵(lì)教師在教學(xué)過程中積極主動(dòng)地探索、創(chuàng)新和解決 問題 。
教師的專業(yè)自主權(quán)與我國 目前 的教育體制并不是簡單的矛盾對(duì)立關(guān)系，而是相反相成的：教師的素質(zhì)提高了，專業(yè)自主能力增強(qiáng)了，對(duì)原來那種過于“刻板”的 管理體制作相應(yīng)的調(diào)整就可以維持新的平衡;相反，體制上的松動(dòng)，又給教師的自主活動(dòng)留出了更大的空間，有利于提高他們的專業(yè)自主意識(shí)，鍛煉專業(yè)自主能力。所以教師的專業(yè)自主權(quán)作為衡量教師專業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo)，必須放在特定的制度結(jié)構(gòu)中，系統(tǒng)考慮，具體實(shí)施，避免顧此失彼或走極端。為此，最重要的是要努力建構(gòu)行政體系與教學(xué)體系相輔相成的局面，創(chuàng)造出雙贏的機(jī)制，既給教師以充分的專業(yè) 發(fā)展 的自由空間，又使之成為具有強(qiáng)烈責(zé)任感的專業(yè) 工作者。
五、從“教師教育”走向“教師發(fā)展”
單從構(gòu)詞來看，從“教師培訓(xùn)”到“教師教育”，教師都沒有擺脫受動(dòng)的身份，始終處于被支配的從屬地位;“教師發(fā)展”則將教師視作自身命運(yùn)的主宰者，由“他主”變成了“自主”，從單純關(guān)注結(jié)果(專業(yè))到更加重視過程(發(fā)展)。這不但切合我國的國情，而且符合教師專業(yè)成長的 規(guī)律 。
長期以來，在教師教育模式中，過于偏重外在的進(jìn)修和培訓(xùn)，重視所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)(即本體性知識(shí))和教育 理論 知識(shí)(即條件性知識(shí))，而忽視了教師在 實(shí)踐中的內(nèi)省性知識(shí)和 經(jīng)驗(yàn)，這種灌注式教育越來越不適應(yīng)教師主體持續(xù)發(fā)展的需要?？导{利(Connelly，F(xiàn).M.)認(rèn)為，教師作為整體的人存在于教育過程，他們有揮之不去的受教育的 歷史 、教育生活史、個(gè)人生活史。教師教育的過程是對(duì)過去歷史的回顧和重新體驗(yàn)，在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上改造自身的教育觀念。因此教師教育不是“注入”(Teacher Education as Injection)而應(yīng)是一種“重建”的過程(Teacher Education as Reconstruction)[6]。
這種基于教師主體生活史的教育重建已經(jīng)引起廣泛的關(guān)注，并通過教師敘事的方式得到了實(shí)踐的證實(shí)。諾里斯(Knowles)和霍爾特·雷諾茲(Holt-Reynolds)認(rèn)識(shí)到，生活史不僅僅幫助職前教師在以后的 學(xué)習(xí) 中用他們的個(gè)人觀點(diǎn)，而且把他們的觀點(diǎn)暴露給教師教育者，以便后者能夠設(shè)計(jì)出直接有力的解決教師教育有效性的教育學(xué)。因此，在教師教育中使用生活史被看做是能夠加強(qiáng)預(yù)備經(jīng)驗(yàn)效果的一種方式[7]。古德森(Goodson)進(jìn)一步指出，教師過去所發(fā)生的一切生活歷史 內(nèi)容 ，會(huì)慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行為的“ 影響 史”，對(duì)教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組進(jìn)行無所不在的影響，只有在真實(shí)生活故事的敘述中，教師才能正確地審視自己，并在自我反思中對(duì)自己的行為獲得一種解釋，使教師變得自律，對(duì)自己的工作和生活負(fù)責(zé)[8]?？导{利強(qiáng)調(diào)教師敘事應(yīng)該成為教師教育的核心課程。他自己躬身踐行，在其開設(shè)的 研究 生課程中開始著手?jǐn)⑹?寫作和講故事。他的研究生從教師、校長、決策者、學(xué)生等角色身份思考自己的人生履歷，描述教育教學(xué)生活經(jīng)歷，創(chuàng)作敘事文本，反思建構(gòu)教育觀念[9]。結(jié)果證明，教師敘事確實(shí)能夠促進(jìn)教師專業(yè)成長[10]。國內(nèi)，華東師范大學(xué)葉瀾教授 組織了一個(gè)“教師的希望工程”項(xiàng)目，她指出，教師發(fā)展是一個(gè)重要而復(fù)雜的研究主題，是一個(gè)關(guān)鍵和艱難的實(shí)踐歷程。因此研究者應(yīng)從教師生命整體的視角和真實(shí)的“人”的角度重建教師角色理想，強(qiáng)調(diào)教師在自身的變革實(shí)踐中成長的積極主動(dòng)性，并指出教師實(shí)現(xiàn)自我更新的關(guān)鍵途徑是自身的“研究性變革實(shí)踐”[11]。
日本學(xué)者佐藤學(xué)(Sato Manabu) 總結(jié) 道：“‘技術(shù)熟練者’模式的專業(yè)實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，是把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純的明示的概念與原理，從而擴(kuò)大‘確鑿性’;而‘反思性實(shí)踐家’模式的專業(yè)性實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，則是闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多樣性與復(fù)雜性，深入探究‘不確鑿性’的世界。在這種探究與表達(dá)中，前者采用‘范型樣式’，后者采用‘敘事樣式’。”[12]無論是“敘事樣式”還是“研究性變革實(shí)踐”，都強(qiáng)調(diào)教師主體的積極主動(dòng)性，關(guān)注教師的生活世界和生命整體。聯(lián)合國教科文組織早就指出：“發(fā)展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個(gè)激發(fā) 社會(huì) 大多數(shù)成員創(chuàng)造力的過程，一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過程，而不是被看成是一個(gè)由 計(jì)劃者和學(xué)者從外部來解決問題的過程。”這個(gè)論斷同樣適用于教師教育。在我們國家，目前更需要的是教師發(fā)展之實(shí)，而不是專業(yè)身份之名。
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