上海中級職稱論文字數(shù)要求
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上海中級職稱論文字數(shù)要求
獨著或作為第一作者，在國家核心期刊上發(fā)表本專業(yè)學術論文一篇以上;或在CN刊物上發(fā)表本專業(yè)學術論文兩篇以上;(本條件所指論文指本專業(yè)或相近專業(yè)論文，均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號，應具有較高的學術水平和技術價值，不少于3000字。業(yè)績與成果、論文與論(譯)著、技術報告等是指執(zhí)筆人。)
獨著或作為第一作者，公開出版有一定學術水平的論(譯)著(或技術手冊)，本人撰寫5萬字以上;
主持撰寫過兩篇專項研究報告或技術報告，經(jīng)同行業(yè)專家認定，具有較高學術、技術水平并對安全工程有較大的應用價值。
市(廳)級或大型企業(yè)立項科研課題及其技術報告，經(jīng)主管部門或歸口部門組織同行業(yè)專家評審認定具有獨創(chuàng)性見解，具有實用價值。
關于教師的職稱論文
淺談教師的TPACK
【摘 要】21世紀是信息化時代，信息技術的發(fā)展使得現(xiàn)代教育環(huán)境的信息化程度不斷提高，信息技術與課程整合的理念也不斷滲入教育領域。為使信息技術與教學有效整合，美國學者米什拉和科勒于2005年首次提出整合技術的學科教學知識(簡稱TPACK)。本文主要結合國內(nèi)外關于教師TPACK的框架和理論，討論并展望未來TPACK的進展與趨勢，即如何準確方便地測量教師的TPACK水平、如何有效發(fā)展教師的TPACK、教師的TPACK水平與學生的學習成績有何關系。
【關鍵詞】TPACK 教師知識 信息技術
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2015)32-0009-02
一 TPACK的內(nèi)涵界定與框架
1.科勒和米什拉的TPACK框架
科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學科教學知識(PCK)基礎上的。這個框架的一個重要特點是把技術作為一個獨立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識中，使其適應信息技術普遍運用于教學過程中的趨勢。同時他們認為要實現(xiàn)技術與具體學科內(nèi)容的有效整合，教師除了要擁有學科知識(CK)、一般教學法知識(PK)和技術知識(TK)以外，還要具備以這三種核心知識為基礎構成的四類復合知識：學科教學知識(PCK)、整合技術的教學法知識(TPK)、整合技術的學科內(nèi)容知識(TCK)以及整合技術的學科教學知識(TPACK)，并且，教師還必須擁有教學所處的境脈(Context)知識。其中TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨特的知識，是教師“使用技術進行有效教學的基礎”。
2.考克斯的精致化TPACK框架
2009年，美國楊百翰大學的博士生蘇齊・考克斯(Suzy Cox)在她的學位論文中對TPACK框架進行了詳細的概念分析，獲得了一個精致化的TPACK框架?？伎怂箤θN核心知識進行了更加具體的分析和界定，將教學法知識(PK)理解為一般教學活動知識(Ag)，將學科知識(CK)理解為特定主題在給定的學科中的教學表征知識，將技術知識(TK)理解為如何使用新興技術的知識。
值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個重要特點就是提出了“滑動性”(sliding)的概念。所謂“滑動性”，簡單來說就是知識成分的性質(zhì)發(fā)生變化，比如一種技術被廣大教師熟練地運用后，使用這項技術進行教學的知識就會由TPACK變成PCK。
考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。
3.萬松和比勒的CKT-TPACK框架
繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學者對舒爾曼的理論進行了發(fā)展和改造。黛博拉・鮑爾(Deborah Ball)和海瑟・希爾(Heather Hill)等人聯(lián)合提出了“教學需要的學科知識(CKT)”框架，后來德國帕德博恩大學的托馬斯・萬松(Thomas Wassong)和羅夫・比勒(Rolf Biehle)整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。
CKT-TPACK框架將各類知識成分用三個同心圓的形式表示，最外圈由三類知識成分，即技術知識(TK)、教學法知識(PK)和學科內(nèi)容知識(CK)組成，其中學科內(nèi)容知識(CK)又被分成了共同內(nèi)容知識(CCK)、專門內(nèi)容知識(SCK)和縱橫內(nèi)容知識(HCK)。中間一圈由三類復合知識成分，即整合技術的學科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)和學科教學知識(PCK)組成，其中PCK又被分成了內(nèi)容與學生知識(KCS)、內(nèi)容與課程知識(KCC)和內(nèi)容與教學知識(KCT)。最里圈就是整合技術的學科教學知識(TPACK)。這一模型有效整合了兩個關于教師進行教學所需知識的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識是另一些知識簡單疊加的誤解。
4.萊瑟團隊和李團隊的兩個TPSK框架
考慮到TPACK是針對所有學科的教師知識框架，萬松和比勒在進行KCT-TPACK框架研究時，把學科知識限制為統(tǒng)計學知識，而美國學者勞倫斯・萊瑟(Lawrence Lesser)和蘭德爾・格羅斯(Randall Groth)則直接將TPACK框架與統(tǒng)計學相結合，形成了“整合技術的統(tǒng)計教學知識”(TPSK)框架。
萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點就是大大加強了學科針對性。
美國北卡羅來納州立大學的荷麗琳娜・李(Hollylynne Lee)和凱倫・荷里布蘭德斯(Karen Hollebrands)也針對統(tǒng)計學提出了“整合技術的統(tǒng)計教學知識”(TPSK)框架。
二 TPACK測評方法與標準
TPACK研究中一個很重要的問題就是如何測量和評價教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數(shù)學教師TPACK標準和指標”時提出了四個評價數(shù)學教師TPACK水平的重要指標：(I)設計和開發(fā)數(shù)字時代的學習環(huán)境和學習經(jīng)歷;(II)數(shù)學教學、學習與數(shù)學課程;(III)評價與評估;(IV)工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報告測量、開放式問卷、績效評價、深度訪談和課堂觀察，根據(jù)研究方法也可以劃分為量化研究、質(zhì)性研究和混合研究。
最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調(diào)查問卷法，調(diào)查者能通過調(diào)查問卷法最為經(jīng)濟快速地獲得大量的數(shù)據(jù)。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學的丹尼斯・施密特(Denise Schmidt)等人開發(fā)的“職前教師的教學與技術知識調(diào)查問卷”，簡稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學麗娜・阿尚波特(Leanna Archambault)和內(nèi)華達州大學的肯特・克里朋(Kent Crippen)設計的用于測試在職教師TPACK水平的“K―12在線教師問卷”，簡稱阿尚波特問卷。 三 TPACK的進展與趨勢
總體來看，國外對TPACK的理論研究已經(jīng)較為成熟且形成系統(tǒng)，而國內(nèi)的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進程的不斷推進，信息技術與課程整合已經(jīng)進入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢。然而對于TPACK的研究還有很多問題需要解決。
1.如何準確方便地測量教師的TPACK水平
在TPACK測評方法中，現(xiàn)有的量化研究方法主要針對整個TPACK框架而幾乎沒有針對其核心知識成分的TPACK量表。究其原因，筆者認為是TPACK成分在識別上具有一定的困難。TPACK的各個成分之間有高度的關聯(lián)性，研究者無法根據(jù)現(xiàn)有的概念界定來設計量表。這些問題在今后研究設計新量表的過程中都應加以注意，從而進一步提高量表的效度。
2.如何有效發(fā)展教師的TPACK
教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識水平的高低，從而影響課堂教學的效果，最終直接影響了學生所得，也影響了課程的推進效率。很多研究雖表明了TPACK的研究價值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時候，筆者認為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個很重要的方面，未來可以將這個因素納入研究范疇。
3.教師的TPACK水平與學生的學習成績有何關系
對教師的TPACK水平與學生學習成績之間的關系的研究并不多見，研究者需要在準確測量教師TPACK水平的基礎上，進一步找到它與學生學習成績之間的相關聯(lián)系。
參考文獻
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