廣西教師職稱論文范文

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　　廣西教師職稱論文范文篇一

　　教師信念研究綜述

　　摘要：教師的教育信念在教師專業(yè)結構中位于較高層次，統(tǒng)攝著教師專業(yè)結構的其他方面。文章采用文獻法，從研究興起、研究主題、研究方法等三個方面對教師信念研究進行了綜述。

　　關鍵詞：信念;教師信念;研究

　　中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2013)01-094—04

　　教師信念在教師專業(yè)結構中居于較高層次，它統(tǒng)攝著教師專業(yè)結構的其他方面。作為分析教師專業(yè)發(fā)展的一個維度，教師信念反映的是教師對教育、學生以及學習等問題的基本看法。教師信念系統(tǒng)的改變是一種較深層次的教師專業(yè)發(fā)展。鑒于教師信念對于教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，許多研究者運用不同的研究方法進行了教師信念研究。

　　一、教師信念研究興起

　　教師信念研究的興起并不是一蹴而就的，而是在長期的教育研究實踐中，研究者基于現實需要做出的必然選擇。教師信念研究受到研究者的關注，有其內在的原因：

　　(一)從信念在人的內部經驗中的重要性來看

　　已有文獻中普遍認為20世紀70年代以來，隨著對教學工作復雜性認識的增加，認知心理學的發(fā)展，以及教學研究范式的轉移，英、美等國從對教師行為的研究轉向對教師思維的研究。雖然對于教師思維的研究呈現一種繁榮的景象，例如20世紀70年代末80年代初的已有研究中探討了教師如何管理課堂、如何組織行為、如何分配時間并安排講授的次序、如何決定是表揚還是責備學生、如何安排提問的水平等教師決策制定的問題，但是幾乎沒有提到這些決策是基于什么樣的理念，從而缺失了對如下問題的探討：“教師做出的解釋是從哪來的”，“教師如何決定教什么與怎么教”，“教師如何就要教的內容向學生提問以及如何處理學生錯誤的理解”。這些被忽視的問題構成了舒爾曼所說的教師思維研究中“缺失的范式”(the missing paradigm)。因此，研究者們建議從關注教師所相信的事物和方法的視角來探尋教師的思維，在這種研究轉向中，“教師信念”成為學者們開始關注的主題。研究教師信念是基于這樣一種假設：信念是個體在他們的生活中做出決定的最重要的指引者，教師信念影響甚至決定教師行為，并且以教師行為為中介影響學生的學習。

　　有學者指出，如果我們把知識等視為教師素質中的“硬件”，那么，信念等便是教師素質中的“軟件”，“硬件”需要“軟件”的管理和支持。教師信念作為教師專業(yè)發(fā)展最重要的因素，是教師素質最核心的組成部分。有學者通過研究發(fā)現教師可能會有相同的知識但是卻有不同的教法，信念比知識對行為的指導更具有先行性，并認為信念在理解和預測教師如何做出教學計劃、決策和課堂實踐時更具有說服力。

　　(二)從信念與教育的關系來看

　　教育本身就是一種基于信念的行為。雖然已有研究認為關于教師信念的研究始于20世紀70年代，但實際上，在更早的文獻中就已經滲透了研究者對信念與教育、教師關系的探討。比如，杜威在《我的教育信條》中提出了自己的教育信念：教育即生活;學校即社會;教材應來自兒童參與社會生活的經驗;教育是經驗的改組與改造;教育過程和教育目的是完全相同的東西;教育方法應以尊重兒童的個性為基礎;教育是社會進步和社會改革的基本方法，是調和個人和集體組織的理想工具。除了杜威，不同時代的教育家都持有自己的教育信念。如柏拉圖重視教育的社會作用，亞里士多德注重教育促進兒童的和諧發(fā)展，夸美紐斯強調教育開啟人的自然稟賦，盧梭倡導個人主義教育理論等。任何一位教育者都有自己的教育信念，并且基于各自的教育信念形成了豐富的著述和大量的教育實踐，從廣義上看，后來對這些教育家的著作和實踐中滲透出來的教育思想的研究，也可以看作教育信念研究。

　　(三)從課堂教學的復雜性來看

　　教師專業(yè)生活中有太多東西是他們自己無法控制的，學校生活中的一些事件也在預料之外，正如Nespor所說的那樣，教學和教師工作常常是一個“錯綜復雜的領域”(entangled domain)，對于教師來說，課堂就成了他們唯一可以控制的場所。但課堂教學所固有的不確定性、孤立性以及需要保持控制性等復雜特征要求教師必須在眾多不確定性和張力之間即時做出判斷。同時，教師面臨著Lieberman稱作“精神分裂癥的任務”：在維持對整個班級控制的同時，實施個別化教學;建立高度標準化的，但又隨時可以改變的慣例;在懷疑外界信息來源的同時從中獲得新的觀點與素材。在如此復雜的環(huán)境中，教師的認知和信息加工策略不工作了，恰當的圖式也聯結不起來，同時教師也不確定到底需要什么信息或者什么行為是恰當的。在這種情況下，教師信念往往在教師做出判斷與選擇時居于核心地位。教師信念可以幫助教師控制教學中的不確定性，以判斷和解決課堂中的問題。

　　(四)從教師在教育改革中的地位來看

　　任何一項變革，首先是文化的變革。馬丁和卡羅爾指出，文化變革的本質是人的根本轉變，更準確地說是人的思想的轉變，特別是自我反思、決策、個體的行為以及行動中的目的、信念和動機等方面。教師信念和價值觀是學校文化的核心因素之一，因而檢視和重建教師信念及其思考方式是學校變革以及教育變革之根本。對教師的信念、動機以及使命的理解，有助于識別在學校再造運動的一系列新舉措中出現的錯誤認識和有害做法。從美國、加拿大和英國教育改革的縱向比較研究中可以成功地發(fā)現，個人信念和使命對于確保教育改革的成功有著不可替代的作用。政策制定者們慢慢意識到，如果沒有教師的積極參與，教育改革很難成功地推行。在過去，曾經有一些樂觀的改革者不顧教師的意愿和主張而強行推進改革。這種盲目的改革似乎從來沒有奏效過。

　　教師作為教育改革的主體之一，若干個教師個體轉型才會帶來教師群體的集體轉型，從而推動教育改革的進程。因此，教育研究者首先必須了解教師帶到工作中的信念和使命。這些信念和使命，必然構成有效教育改革過程中各相關人員相互對話的一部分。無視教師的信念與使命的改革，不但代價高昂且風險極大，而且必將以失敗告終。 　　二、教師信念研究主題

　　(一)信念及教師信念概念與內涵的探討

　　因為研究者對信念的關注是伴隨著認知心理學的發(fā)展而產生的，所以“信念”的概念在心理學詞典中廣泛可見，對于“信念”的概念，雖然不同的文獻在語詞上會有一些差異，但是對信念的內涵表達卻趨于一致，都承認信念是關于某些命題的主觀看法，并且這種看法是確信為真的先驗性假定，帶有一種情感的內心體驗，具有引導思想和行為的功能，從而使主體對從事與客體相關的活動時具有一種方向性、堅定性和原則性。

　　教育研究者根據“信念”的概念推斷“教師信念”的概念。由于信念本身概念的不一致，也就導致了教師信念的概念多樣化。從已有研究來看，教師信念的概念逐漸超越了“教師的教學信念”的狹隘定義，教師信念的內涵在不斷擴大。

　　(二)信念系統(tǒng)及教師信念結構的研究

　　Rokeach最早提出了“信念系統(tǒng)”一詞，認為并非所有信念都是同等重要，而是各有不同的重要性，且以“中心一邊緣”的形式組織，Rokeach把信念的結構比作原子結構，如同原子核把不同電子集中在一起成為一個穩(wěn)定的結構，有一些信念作為中心信念而存在并把其他相應的信念組織在一起而構成一個相對穩(wěn)定的信念系統(tǒng)。越接近中心的信念越難改變，越接近中心的信念轉變，對整個信念系統(tǒng)其他的信念影響越大。而中心信念一般是那些觸及認同和自我觀念以及那些易于和他人分享的觀念。也就是說，人類有著不同的信念，這些信念有不同的強度和復雜關聯，正是不同的強度和復雜關聯決定了不同信念的重要程度。Nespor進一步提出了信念系統(tǒng)的非一致性和無邊界性特征。信念系統(tǒng)中貯藏了從文化傳遞過程中獲得的所有信念，它有助于個體定義和理解世界以及自己。

　　不同學者對教師信念的基本結構提出了自己的觀點，但是可以看出他們對教師信念基本結構的劃定存在一些交集。很多學者都把關于學生的信念、關于教師角色的信念、關于教學的信念、關于學習的信念作為教師信念的主要構件。除了這些交集的部分，學者們認為關于學科的信念、關于學校在社會中的角色的信念也是構成教師信念基本結構的組成部分。

　　(三)教師信念形成因素的研究

　　教師信念是一種復雜的心理狀態(tài)，學者們對其形成的影響因素并非持有一致看法，但能夠達成共識的一點是都認為影響教師信念的因素是多方面的。概括起來，影響因素包括如下方面：第一，認為教師信念形成受到個體生活經歷的影響;第二，認為教師信念形成受到社會環(huán)境條件的影響;第三，認為教師信念形成受到教育傳統(tǒng)與教育現實的影響。

　　(四)教師信念與教學實踐關系的研究

　　對于“個體信念對個體行為影響很大”的論斷，學者們基本上沒有爭議。關于這個主題的爭議主要是圍繞著“教師信念與教學實踐是否具有必然的一致性”展開的。一些研究認為教師信念與教學實踐具有一致性，還有的研究認為在現實的學校教育脈絡中，受到學校生活復雜性的影響，雖然教師信念通常指引教學實踐，但是教師信念與教學實踐并不具有必然的一致性，教師即使做出同樣的行為，也并不一定基于同樣的信念。教師信念與教學實踐的關系從非常一致到非常不一致都存在。因此，教師能否按照自己的信念從事教學實踐，主要看教師信念與實踐情境之間的張力。也有的學者認為，目前有大量的研究關注教師信念與教學實踐是否具有一致性，但是幾乎沒有研究說明在復雜的課堂生活中，教師如何應用他們所持有的教育信念。

　　(五)教師信念是否可變與如何改變的研究

　　對于教師信念是否可能改變，學者持三種觀點：第一種觀點認為教師信念可以改變，甚至總是在不斷的變化與形成過程中。第二種觀點認為教師信念相對穩(wěn)定，并抵制改變，人的早期經歷形成了高度拒絕改變的信念，一個信念越早進入一個人的信念結構，就越難改變，因為這些信念會對后續(xù)信念起過濾器的作用，新獲得的信念是最脆弱而易變的。而且在成人時期信念的改變是一個相當罕見的現象，即使在接觸了科學而正確的解釋之后，個體仍然傾向于堅持基于錯誤的或不完整的知識的信念。第三種觀點采取了折中的態(tài)度，認為信念不是不可變，而是看研究者如何定義信念，采用什么方法研究教師信念，用什么證據顯示教師信念的變化。例如，研究者如果研究教師信念系統(tǒng)中居于中心地位的信念，得出來的結論可能就是教師信念不可變;研究者如果研究教師信念系統(tǒng)中居于邊緣地位的信念或者是新形成的信念，得出來的結論很可能就是教師信念可變。

　　對于教師信念如何改變，學者們也提出了自己的觀點：Vosniadou提倡通過促進元認知的覺醒來轉變教師信念;Guskey認為教師教學實踐結果會對教師信念的改變產生影響，也就是說行為變化帶動信念變化;Clarke和Hollingsworth認為教師信念變化受個體、外部、實踐和結果等四個領域影響，是一個復雜系統(tǒng);有的學者提出了對教師信念變革基本策略的設想;也有學者認為教師信念的改變并不是靠閱讀和應用教育研究成果，相反，教師大多從教學實踐(特別是自己的和同事的教學實踐)中形成自己的信念，在職前階段，實習教師更易受到指導教師的影響而不是在大學中的教授和課程的影響。

　　(六)對教師信念已有研究主題的述評

　　從教師信念已有研究所關注的主題來看，可以得出以下結論：

　　1.教師信念需要置于信念系統(tǒng)中進行研究。教師信念的概念在已有研究中沒有達成一致，教師信念研究的困難正是由于學者對“信念”、“信念結構”的理解不同造成的。同時，也因為很多領域中都在研究信念，所以導致了信念意義的多樣化，使教育研究者難以采納一個統(tǒng)一的定義。不過正如Hunter Lewis所說的那樣“在人類的思想世界中，最有成果的概念是那些我們不能從中獲得清晰意義的概念”，有鑒于此，教師信念能夠并且應該成為教育研究中的一個焦點。后續(xù)研究的重點不在于獲得一個對教師信念的統(tǒng)一定義。從已有研究中，可以看出教師信念的內涵有著不斷擴大的趨勢，不再拘泥于“教師的教學信念”。加之信念系統(tǒng)研究的不斷完善，在今后理解教師信念時，就不能僅僅把它們放在教育信念內部理解，而要與其他信念，也許是信念系統(tǒng)中更加核心的信念相聯系來理解。 　　2.教師信念形成因素的作用機制需要深入探討。已有研究中多次探討了教師信念的來源，但是沒有進一步說明，這些因素如何作用于教師信念。易凌云認為：“國內外研究中雖然有一些有關個體或少數教師某種特定的教育觀念形成過程的事實性描述，但幾乎沒有研究將這些事實性描述升華為對教師教育觀念形成過程與機制的規(guī)律性的理論論述，對影響因素的研究也基本停留在就事論事的層面，缺乏對影響因素及其作用的概況性結論。”因此在后續(xù)研究中，需要深入探討教師信念形成因素的作用機制。

　　3.教師信念研究對教師教育的啟示。已有研究中探討了教師信念是否可變、如何改變以及信念與行為是否具有一致性等問題，這引發(fā)了對于教師教育的反思，這里所說的教師教育不僅包括師范教育，還包括教師的在職教育。一方面，已有研究中出現了這樣的結論：“關于教學的信念在學生進入大學之前就已經很好地建立起來了，師范生在他們做學生時就形成了對教學的鮮明影像、對解釋特定課程與課堂實踐的影像，以及決定自己未來如何把知識傳遞給學生、如何教學的影像”，“教師大多從教學實踐(特別是自己的和同事的教學實踐)中形成自己的信念，在職前階段，實習教師更易受到指導教師的影響而不是在大學中的教授和課程的影響”，就像Lortie所悲嘆的那樣：當教師還是學生時，他在課堂中度過的數千個小時遠遠勝過教師教育的影響。如果這些研究結論是真實的，那么，就需要反思師范教育如何培養(yǎng)師范生的教師信念，師范教育的課程模式本身是否需要改革。另一方面，已有研究中還得出了“信念的改變在成年人中是罕見的現象”，“早期形成的信念高度拒絕改變，并影響后續(xù)信念的形成”，“新形成的信念脆弱而易變”的結論，如果這些研究結論是真實的，那么，就可以部分地解釋教師在職教育為什么不能達到預期的效果，也可以部分地解釋教師為什么會對教育改革產生阻抗。

　　三、教師信念研究方法

　　(一)已有研究使用的研究方法

　　教師信念的已有研究在研究方法上包括量化研究與質化研究以及一些思辨性研究。量化研究中多采用問卷調查和量表的方法，如呂國光采用李克特式六點量表研究489名中小學在職教師的教育信念;俞國良和辛自強在葉連祺等人編譯的教師信念量表基礎上重新編制量表，從發(fā)展的和傳統(tǒng)的兩個維度測量教師信念;周兆透和萬菁婧用調查問卷來研究教師信念。質化研究中主要采用訪談、觀察與實物收集的方式研究整個學校中的教師信念以及研究某一位或某幾位教師信念。思辨性研究主要從理論上探討了教師信念的內涵、形成過程及影響因素、教師信念變革的影響因素及基本策略等問題。也有學者認為如何使內隱的教師信念外顯，是教師信念研究在研究方法上需要考慮的關鍵問題。運用單一研究方法的研究設計是有問題的，因為教師信念的復雜性不可能用單一的研究方法獲悉。

　　(二)對已有研究方法的述評

　　1.可以看到已有研究中有許多關于教師信念的量化研究。在現實中，由于教師通常對自己的信念沒有意識到，也并非總是有話語權表達自己的信念，而且還可能不愿意公開表達自己的信念，所以Rokeach就曾對教師信念的量化研究做出告誡：要理解信念，需要對個體潛在狀態(tài)做出推斷，但是因為很多時候個體不愿準確表達他們的信念，從而導致這種推斷充滿了困難。也因為這個原因，信念不能直接觀察或測量，必須從人們說了什么、想要做什么和已經做了什么來推斷，而這正是教育研究者們很少遵循的一項基本先決條件。

　　2.已有研究大多從宏觀的視角關注了教師信念的概念與內涵、教師信念的基本結構、影響教師信念形成的因素、教師信念與教學實踐的關系以及教師信念是否可變與如何改變等問題，對于能體現教師生存狀態(tài)并從教師個人生存層面認識教師信念形成、轉變的研究較少，對于一名教師如何從他或她的職業(yè)生涯中發(fā)展出自己的教育信念，研究者們較少提供直接的證據。教學是一種基于個人的創(chuàng)造活動，專業(yè)成長更是極度個人化的事情。教師信念在教師專業(yè)結構中位于較高層次，統(tǒng)攝著教師專業(yè)結構的其他方面。教師教育信念的改變是一種較深層次的教師專業(yè)發(fā)展。所以在后續(xù)研究中需要進一步從個體層面關注教師信念。

　　3.一些學者提出了運用隱喻、生活史、敘事、自傳與傳記方法研究教師信念的建議，認為生活史、敘事研究與傳記研究這類方法將增進研究者對教師個人經歷、信念與實踐的復雜的、相互影響過程的理解，更重要的是，這類方法為教師教育和教師經驗的持續(xù)改變、經驗的成長、教師專業(yè)發(fā)展提供了可能。教師信念的形成與其生活史密切相關，教師經歷了怎樣的生活，就會形成怎樣的信念。因此，有必要運用一種生活史的視角研究教師信念的產生、現狀與發(fā)展。

　　[余婧：陜西理工學院教育科學學院助教，碩士，主要從事課程與教學理論研究]

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