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　　教師評(píng)定職稱論文2017年篇一

　　關(guān)注教師教學(xué)信念發(fā)展

　　摘要：教師專業(yè)發(fā)展的重要性和必要性已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，目前需要深入研究的是究竟如何實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，并將教師的專業(yè)發(fā)展從關(guān)注外顯的行為表現(xiàn)逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)隱的教師思考、教師信念等方面的持續(xù)發(fā)展。

　　教師信念的研究在國(guó)內(nèi)外出現(xiàn)了教師信念、教育信念、教學(xué)信念等幾個(gè)不同的概念，嚴(yán)格地講，三者之間存在差異，教育信念包含了教師教育信念，而教師信念是從教師這一身份角度出發(fā)，與教育活動(dòng)密切相關(guān)，因此教師教育信念與教師信念比較接近，一般而言混用的情況比較多，但教師最主要的工作是教學(xué)，甚至教師很多其他方面的信念與教學(xué)工作也有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，因此教師教學(xué)信念是教師信念中最核心也最需要得到關(guān)注的部分。

　　一、教師教學(xué)信念的含義與構(gòu)成

　　1.教師教學(xué)信念的含義

　　教師的教學(xué)信念與教師的教學(xué)實(shí)踐相互影響。教師的專業(yè)發(fā)展是以實(shí)踐為指向，始終需要結(jié)合教師的實(shí)踐促進(jìn)教師的發(fā)展，同樣的，作為教師的教學(xué)信念，也必然需要以實(shí)踐為指向。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外達(dá)成的共識(shí)是教師的教學(xué)信念會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響，影響教師的教學(xué)判斷、教學(xué)決策與教學(xué)行為，但是，兩者的影響其實(shí)是相互的，不但需要看到教師教學(xué)信念對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的影響，也需要分析教學(xué)實(shí)踐如何反過(guò)來(lái)影響教師教學(xué)信念，不僅“課堂實(shí)踐能夠鼓勵(lì)教師評(píng)論和修改自己的信念”[1]，而且需要體現(xiàn)出教師教學(xué)信念在教學(xué)實(shí)踐中自身的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。

　　在我國(guó)，近幾年有關(guān)教師信念、教育信念、教學(xué)信念問(wèn)題的研究開(kāi)始集中出現(xiàn)，但追溯歷史可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教學(xué)觀念的研究早已存在，教學(xué)觀念的研究成果可以在一定程度上作為教師教學(xué)信念研究的基礎(chǔ)，當(dāng)然，教學(xué)信念與教學(xué)觀念是兩個(gè)不同的概念。國(guó)內(nèi)有人認(rèn)為，教學(xué)觀念“更多的含有認(rèn)識(shí)成分，而態(tài)度、情感因素相對(duì)較少……教師的教學(xué)信念除了含有認(rèn)識(shí)成分之外，含有更多的情感成分，著重表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)相關(guān)因素的一種確信不疑的態(tài)度”，這就是從信念與觀念本身的差異來(lái)看教師的教學(xué)信念與教學(xué)觀念，信念是認(rèn)知、情感和意志的融合體，教師的教學(xué)信念必然包含有教學(xué)觀念這樣一種認(rèn)知要素，但是，教學(xué)信念更突出了教師對(duì)于所持看法的認(rèn)定與堅(jiān)持，更強(qiáng)調(diào)了一種深信不疑、持續(xù)穩(wěn)定的特性。因此，教師的教學(xué)信念可以看成是教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對(duì)于教師、學(xué)生、課堂、教學(xué)所持有的深信不疑、持續(xù)穩(wěn)定的看法。

　　2.教師教學(xué)信念的構(gòu)成

　　從對(duì)教師教學(xué)信念的概念界定中可以看出，教師教學(xué)信念的構(gòu)成主要是從與教學(xué)情境與教學(xué)歷程密切相關(guān)的四個(gè)方面入手的，與施瓦布的教師(who)、學(xué)生(whom)、課程(what)和課堂(where)相似，國(guó)外有學(xué)者提出了教師、學(xué)生、課堂、教學(xué)這四項(xiàng)教師教學(xué)信念研究的內(nèi)容，并通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析劃分為十五個(gè)子項(xiàng)，這項(xiàng)研究可以作為我們研究的一個(gè)線索。

　　在這項(xiàng)研究結(jié)果中，教師部分包含了組織與計(jì)劃、專業(yè)發(fā)展、角色與責(zé)任、好教師品質(zhì)、創(chuàng)造性五個(gè)子項(xiàng)，教學(xué)部分包括了教學(xué)策略、評(píng)價(jià)、教學(xué)的差異化三個(gè)子項(xiàng)，課堂部分包括了課堂環(huán)境、課堂組織、師生關(guān)系、尊重、教師期望五個(gè)子項(xiàng)，學(xué)生部分包括學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)以及其他兩個(gè)子項(xiàng)。由于該項(xiàng)研究的參與者是有實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)但尚未真正從教的職前教師教育的學(xué)生，因此參與者在關(guān)于學(xué)生這一部分的表述中所涉及的內(nèi)容比較少，因此在作子項(xiàng)劃分的時(shí)候相對(duì)比較薄弱，當(dāng)我們對(duì)于教師職前、入職、職后進(jìn)行連續(xù)一體的考察研究時(shí)，學(xué)生部分的剖析則需要加強(qiáng)。

　　在我國(guó)，教師教學(xué)觀念的研究偏向于教師認(rèn)知信念研究的范疇。從認(rèn)知角度研究教師教學(xué)信念，國(guó)內(nèi)外也有不少成果，比如國(guó)外較多地從教學(xué)觀角度劃分為傳統(tǒng)和建構(gòu)主義維度，或從行為/經(jīng)驗(yàn)主義、認(rèn)知/建構(gòu)主義、環(huán)境/歷史社會(huì)維度展開(kāi)研究，又比如從信念與觀念的預(yù)測(cè)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查研究。

　　二、教師教學(xué)信念在不同階段的影響因素

　　在探討如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的教學(xué)信念發(fā)展之前，不但要清楚其涉及范圍，更需要了解其來(lái)源，從而有的放矢地提供有益的保障與支持。

　　來(lái)源一詞并不意味著從無(wú)到有的簡(jiǎn)單過(guò)程，從發(fā)展的角度看，需要考慮在不同階段教師教學(xué)信念的來(lái)源問(wèn)題，體現(xiàn)發(fā)展的連續(xù)性。

　　“理查森(1999)指出，教師信念和態(tài)度的主要源泉有三個(gè)方面：個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育和教學(xué)的體驗(yàn)，正式知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)(包括學(xué)校科目和教育學(xué)知識(shí))。辛濤、申繼亮也指出，教師教育觀念的來(lái)源有兩種說(shuō)法：一是自我建構(gòu)，即產(chǎn)生于個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都有不同的‘個(gè)人建構(gòu)過(guò)程’;二是文化腳本，即教師教育是經(jīng)由文化適應(yīng)、教育、學(xué)校教育等三種文化傳遞途徑形成的”。對(duì)于教師個(gè)體而言，教學(xué)信念最主要的來(lái)源就是外部與內(nèi)部?jī)蓚€(gè)方面，外部主要包括了自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、家庭影響、教師教育課程、教學(xué)觀察、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)部則主要是自我學(xué)習(xí)。

　　教師發(fā)展的基本階段一般分為職前、入職和職后三個(gè)階段，這三個(gè)階段從時(shí)空上比較容易進(jìn)行區(qū)分，但真正在教師素養(yǎng)的發(fā)展上卻有著相互的交疊與連貫，教師信念作為教師素養(yǎng)中一個(gè)重要組成部分，從嚴(yán)格意義上講同樣是一個(gè)內(nèi)隱的連續(xù)的發(fā)展過(guò)程，但在不同的階段也有差異性，抓住在來(lái)源方面不同的側(cè)重，就是為持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

　　1.職前教師教育階段教學(xué)信念來(lái)源

　　進(jìn)入職前教師教育的學(xué)生是從普通中小學(xué)教育一下子升入到了高等教育專業(yè)學(xué)習(xí)，這個(gè)階段促使學(xué)生形成教學(xué)信念或者說(shuō)有意識(shí)地關(guān)注自身教學(xué)信念是很重要的。

　　曾經(jīng)有研究對(duì)職前教師教育的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查[8]，發(fā)現(xiàn)在家庭、幼兒園到高中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、觀察與教學(xué)經(jīng)歷、教師教育課程三方面的影響中，各自百分比占到了35%、35%、30%，從數(shù)據(jù)中可以看出，比較缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生對(duì)家庭、自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的依賴程度比較大，這同樣提醒了我們?cè)诮處熃逃?，尤其是在考慮如何促進(jìn)這些學(xué)生的教學(xué)信念發(fā)展之前，首先必須了解學(xué)生對(duì)于教學(xué)已經(jīng)存在怎樣的看法甚至信念，充分考慮學(xué)校、家庭與社會(huì)的影響，避免類(lèi)似“白板說(shuō)”思想的出現(xiàn)。但同時(shí)也要看到，后兩者相加達(dá)到了65%，這為我們教師教育樹(shù)立了更大的信心，意味著職前教師教育在教學(xué)信念的發(fā)展上有著比較大的影響，同時(shí)也必須承擔(dān)更大的責(zé)任。 　　但是，職前教師教育對(duì)于準(zhǔn)教師的影響都屬于外部因素，反思則是這一階段對(duì)于準(zhǔn)教師清晰認(rèn)識(shí)和發(fā)展自身教學(xué)信念一種格外需要強(qiáng)調(diào)的內(nèi)部影響因素。教育改革的步伐在不斷邁向前進(jìn)，所有家庭的、過(guò)去學(xué)習(xí)經(jīng)歷的、職前教師教育課程的影響都或多或少受到時(shí)代的局限，教學(xué)信念的更新發(fā)展最終需要落在準(zhǔn)教師自己身上，因此學(xué)會(huì)積極地反思自我教學(xué)信念是必然的要求。

　　2.入職教育階段教學(xué)信念來(lái)源

　　入職教育在我國(guó)和美國(guó)、英國(guó)、日本、澳大利亞等國(guó)都被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展中一個(gè)非常重要的階段。對(duì)于一到三年的入職階段，許多研究都是從初任教師面對(duì)的困難與問(wèn)題入手，從制度保障、問(wèn)題解決兩方面試圖去促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，在入職教育的研究領(lǐng)域里，出現(xiàn)非常頻繁的一個(gè)詞就是“適應(yīng)”，如果將適應(yīng)理解為就是初任教師熟悉、迎合自己新的工作環(huán)境，那么這樣的目標(biāo)就太低而且也不符合現(xiàn)實(shí)。適應(yīng)在更大程度上應(yīng)是一種發(fā)展，是基于環(huán)境和教師個(gè)體已有教育素養(yǎng)基礎(chǔ)上的發(fā)展。從這個(gè)角度而言，初任教師教學(xué)信念的來(lái)源既不能脫離前一階段的影響，同時(shí)也要考慮新的因素的介入。

　　首先，立足初任教師個(gè)人的專業(yè)需求。初任教師起點(diǎn)不同，帶著各自的教學(xué)信念進(jìn)入學(xué)校，因此必須承認(rèn)教學(xué)信念的已有基礎(chǔ)，也承認(rèn)以往家庭、學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及教師教育課程所帶來(lái)的影響。

　　其次，考慮新環(huán)境因素的影響。一方面，初任教師在新環(huán)境下會(huì)遇到一系列新的事物與活動(dòng)，這些既給他們帶來(lái)了新鮮感，也帶來(lái)了壓力，“沉重的工作量、還沒(méi)有準(zhǔn)備好的很多教學(xué)之外的角色、信息和支持的缺乏、學(xué)校組織的缺乏、足夠資源和裝備的缺乏、當(dāng)前對(duì)教師的各種控制”等等都是初任教師必須面對(duì)的壓力。另一方面，在新環(huán)境下學(xué)校文化的影響是巨大的，如果出現(xiàn)這樣一種情況，“學(xué)校及其常規(guī)組織結(jié)構(gòu)下的交流溝通實(shí)質(zhì)上受到一種理所當(dāng)然的假設(shè)，那就是認(rèn)為教師已經(jīng)具備了基本知識(shí)和技能來(lái)承擔(dān)給予他們的職責(zé)”，這對(duì)于初任教師的壓力是很大的。因此在入職階段，初任教師更需要合作性的學(xué)校文化，與同伴教師、與指導(dǎo)教師的合作在很大程度上影響教學(xué)信念的擴(kuò)展或更新。

　　最后，初任教師的教學(xué)實(shí)踐所帶來(lái)的變化。盡管經(jīng)歷了教學(xué)見(jiàn)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)，初任教師在真正承擔(dān)教師角色的時(shí)候，所開(kāi)展的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)于其教學(xué)信念有著很大的沖擊。這種沖擊不一定就是否定或修正他們的教學(xué)信念，但卻實(shí)實(shí)在在地迫使他們審視自己的教學(xué)信念，發(fā)現(xiàn)隱藏在自己行為背后的指導(dǎo)思想與堅(jiān)守的信念。

　　無(wú)論是教育理論研究者還是一線教師，都認(rèn)為入職階段是非常關(guān)鍵的，一方面影響到師資隊(duì)伍的穩(wěn)定問(wèn)題，另一方面更是為今后的教育教學(xué)工作奠定了基調(diào)。教師的教學(xué)信念在教師真正進(jìn)入教育場(chǎng)所、從事日常教學(xué)工作后迅速地豐富和完備起來(lái)，同時(shí)也更趨向穩(wěn)定。

　　3.在職階段的教學(xué)信念來(lái)源

　　在這里用在職階段而不用在職教育階段，用意就在于教師在這個(gè)階段的教學(xué)信念更多不是靠外在的教育制度、政策、措施的影響，而更多在于自身積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)、調(diào)整與提升。雖然在職階段事實(shí)上也可以作更為細(xì)致的發(fā)展階段劃分，但總體的特點(diǎn)就是從外部與內(nèi)部影響因素并重走向內(nèi)部因素占據(jù)主導(dǎo)地位。

　　首先，教師對(duì)教學(xué)信念的自我分析與認(rèn)識(shí)是最主要的影響因素。反思——實(shí)踐的關(guān)系在很多研究中早有論述，實(shí)踐為教師不斷地創(chuàng)造著改變教學(xué)信念的機(jī)遇，而反思是實(shí)現(xiàn)這種改變的基本途徑。在教師反思教學(xué)的過(guò)程中，課堂、教師、學(xué)生行為表現(xiàn)的外在描述最終要深入到深層次的觀念、信念分析，教師教學(xué)信念不僅影響著教學(xué)實(shí)踐，更在教學(xué)實(shí)踐中得到磨礪與提升。

　　其次，立足個(gè)體反思的群體交流與溝通。在入職教育階段我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)校文化對(duì)于新進(jìn)入這個(gè)環(huán)境的教師有著重大影響，而這種影響將持續(xù)地發(fā)揮作用。近年來(lái)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的倡導(dǎo)正為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)良好的平臺(tái)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以教育實(shí)踐為載體，以教師共同學(xué)習(xí)、交流為形式，以促進(jìn)教師個(gè)體與群體共同的專業(yè)發(fā)展為目的這樣一種發(fā)展性組織。教師成員之間的相互作用也是教師提升教學(xué)信念的一個(gè)重要影響來(lái)源。

　　三、實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)信念發(fā)展所需要的專業(yè)支持

　　正是因?yàn)榭吹搅私處熃虒W(xué)信念在不同階段有著不同的影響來(lái)源，因此我們需要認(rèn)真思考實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)信念發(fā)展所需要的專業(yè)支持。

　　1.提供專業(yè)支持的目的

　　之所以為教師教學(xué)信念的發(fā)展提供專業(yè)支持，首先就是肯定了教師教學(xué)信念發(fā)展的可能性與必要性。

　　或許有人認(rèn)為信念是不能被短短幾年的教師培養(yǎng)所改變的，甚至弱化教師教育在教學(xué)信念形成與發(fā)展中的“干預(yù)”能力。但必須看到的是，教師的教學(xué)信念不是一日成型的，也不是一成不變的，為其發(fā)展提供專業(yè)支持的目的就是讓準(zhǔn)教師、教師早早地主動(dòng)認(rèn)識(shí)到自身的教學(xué)信念，有意識(shí)地不斷改變、提升自身的教學(xué)信念，在與教學(xué)實(shí)踐的相互影響中最終提高教學(xué)的質(zhì)量。

　　2.主要的幾種專業(yè)支持

　　(1)制度的保障

　　在不同的教師發(fā)展階段，都需要有制度的保障。以各國(guó)普遍關(guān)注的入職教育為例，“日本的‘新任教師研修制度’、英國(guó)的‘新任教師見(jiàn)習(xí)期制度’、澳大利亞的‘新教師指導(dǎo)計(jì)劃’、美國(guó)的‘新教師試用制’、我國(guó)的‘教師見(jiàn)習(xí)期制度’等”[11]，都是一種制度保障的體現(xiàn)。但是，目前需要追問(wèn)的是這些制度的成效，尤其是對(duì)于教師教學(xué)信念這類(lèi)內(nèi)隱的素養(yǎng)更是需要明確是否取得了成效。就初任教師的教學(xué)信念而言，在這些制度的保障下，就需要有比較明確的標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)。當(dāng)然，標(biāo)準(zhǔn)的制訂并不等同于量化分析，質(zhì)性與量化都可以成為衡量的方式，關(guān)鍵就在于必須通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)的制訂來(lái)使教師既達(dá)到基本的要求，同時(shí)也促使教師有意識(shí)地關(guān)注教學(xué)信念這一領(lǐng)域，關(guān)注自己行為背后的信念支撐是否科學(xué)合理。

　　(2)人員的配置

　　所謂人員的配置主要是指準(zhǔn)教師、教師身邊為其提供專業(yè)指導(dǎo)與幫助的人員。如在職前教師教育階段，教師教育者的選擇需要精心考慮。教學(xué)信念的一個(gè)來(lái)源是準(zhǔn)教師的自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷，雖然前面已經(jīng)有研究表明從幼兒園到高中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)于準(zhǔn)教師教學(xué)信念有著不小的影響，但是，職前教師教育的學(xué)習(xí)經(jīng)歷同樣是準(zhǔn)教師的一部分學(xué)習(xí)經(jīng)歷，更何況在這樣專業(yè)方向明確的教育階段，更是需要注意教師教育者自身的教學(xué)信念狀況、注意他們的教學(xué)信念在教學(xué)過(guò)程中的展現(xiàn)，從而為準(zhǔn)教師提供活生生的榜樣，又或?qū)崿F(xiàn)潛移默化的影響。 　　又如在入職教育階段，指導(dǎo)教師的選擇也同樣重要。曾有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，有些研究“很少關(guān)注初任教師的想法和行為在指導(dǎo)教師——初任教師關(guān)系中所處的角色……關(guān)注指導(dǎo)教師的信念而不是初任教師的信念”[12]，指導(dǎo)教師的職責(zé)并不是將自己的教學(xué)信念加諸初任教師身上，這也是不符合現(xiàn)實(shí)情況的。因此選擇指導(dǎo)教師不能以其教學(xué)信念、教學(xué)能力等是否優(yōu)良作為惟一標(biāo)準(zhǔn)，更為重要的還是其指導(dǎo)意識(shí)與指導(dǎo)水平的考核。

　　再如在職階段，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)特點(diǎn)是教師自愿選擇組合，但是在共同體內(nèi)部同樣有其運(yùn)作的規(guī)則，涉及到我們所探討的教學(xué)信念問(wèn)題，更是需要明確合作對(duì)象的狀況、明確交流的目的目標(biāo)，對(duì)合作的人員有基本的專業(yè)約束與導(dǎo)向。

　　(3)資源的提供

　　在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師自我學(xué)習(xí)在教學(xué)信念來(lái)源中所占的比重越來(lái)越大，有限的課程學(xué)習(xí)無(wú)法系統(tǒng)支持教師的持續(xù)學(xué)習(xí)，因此從國(guó)家到學(xué)校一直到教師教育者、指導(dǎo)教師甚至教師同伴，都需要為教師提供資源。

　　在這里資源是一個(gè)比較寬泛的概念，既包括了教師學(xué)習(xí)中心、教師學(xué)習(xí)資源庫(kù)等系統(tǒng)建設(shè)后提供資源的機(jī)構(gòu)，也包括了在日常教學(xué)生活中學(xué)校、同伴甚至學(xué)生等隨時(shí)隨地所提供的資源，如同課程資源的開(kāi)發(fā)一樣，教師學(xué)習(xí)的各類(lèi)資源也需要大力開(kāi)發(fā)，從而在立足教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上促進(jìn)教師教學(xué)信念的發(fā)展。

　　(4)反思能力的培養(yǎng)

　　以上這些外部的專業(yè)支持最后匯聚到教師個(gè)體身上，那就是反思能力的培養(yǎng)。

　　反思型教師、反思性實(shí)踐、教學(xué)反思等概念已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中逐步得到關(guān)注和實(shí)踐，這些都為教師反思能力的提升提供了現(xiàn)實(shí)平臺(tái)。但前面我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)，在教師職前、入職、在職的不同發(fā)展階段，教師教學(xué)信念的來(lái)源各有不同的側(cè)重，尤其教學(xué)信念作為一種內(nèi)隱的教師素養(yǎng)，更是需要越來(lái)越倚重教師個(gè)體自我的學(xué)習(xí)、主動(dòng)的反思。無(wú)論是制度、人員還是資源方面的專業(yè)支持，都需要始終立足教師自我，以現(xiàn)實(shí)的途徑早日入手，逐步地促使教師了解反思、學(xué)會(huì)反思、堅(jiān)持反思，從而有意識(shí)地理解、剖析、提升自身的教學(xué)信念。

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