想象思維在中學作文教學中運用
想象思維在中學作文教學中運用
葉惠新有人說，沒有想象思維就沒有發(fā)明創(chuàng)造。下面學習啦小編為大家介紹的想象思維在中學作文教學中運用，希望對您有幫助哦。
想象思維在中學作文教學中運用
寫作是一種思維和情感十分活躍的創(chuàng)造性勞動，既需要通過觀察去獲取材料，通過想象去豐富材料，又需要通過構思，運用一定的表達技巧去結構和安排材料。但無論觀察、想象、構思還是表達，都離不開思維。因此，要提高中學生的寫作水平，必須將思維訓練貫穿于作文教學的全過程，按照思維發(fā)展的規(guī)律，從形象思維到抽象思維到創(chuàng)造思維循序漸進地訓練。
一、想象能力的訓練
形象思維是一種藝術的思維方式，它是以意象、想象、顯示、描述等作為思維形式的。表象是客觀事物在人腦中的直接反映，而意象則是對形象的理性認識，是思維主體對客體的能動的認識，它比抽象的概念有更深廣的內容;想象是思維主體對意象進行能動的加工組合，形成可供顯示、描述的整體形象的過程;顯示、描述，則是用語言描述形象過程中的思維活動。
不難看出，在形象思維的諸多形式中，想象起著關鍵作用。因此，要發(fā)展學生的形象思維能力，重點應放在想象能力的提高上。
(一)在閱讀和再造復述中訓練學生的想象能力。良好的閱讀過程，本身就是一個閱讀者再造想象產(chǎn)生和完形的過程。讀者根據(jù)所揭示的語言符號，喚起和調動自己記憶中的有關表象，經(jīng)過歸納、組合，從而在頭腦中浮現(xiàn)出作者所描繪的形象，從中獲得審美感受。比如在講讀辛棄疾《清平樂·村居》一詞的過程中，隨著教師語調表情、手勢動作等輔助教學手段的運用，喚起和調動了學生頭腦中有關農(nóng)村生活的種種表象積累，剪輯和完形而成一幅恬淡、祥和、溫馨的山鄉(xiāng)生活圖景。
這種再現(xiàn)于閱讀者頭腦中的形象，越具體越清晰，就越能深入細微地體驗和理解作品所傳達的情和境，久而久之，必將增強閱讀者的再造想象能力。
但作為作文指導而言，還不能就此為止，還必須進一步倡導和鼓勵學生再度調動積貯的記憶表象，融合個人的體驗和理解，努力充實和不斷完善頭腦中展現(xiàn)的再造形象，盡量以準確簡潔的語言，或口頭或文字予以復述表達，以此鞏固和強化再造想象能力。
(二)通過看圖作文訓練學生的想象能力?？磮D作文既可以鍛煉觀察能力，又可以發(fā)展想象能力，它能夠調動個人的相關表象積貯，滲透個人的相應生活體驗，從而化靜態(tài)為動態(tài)，化平面為立體，化片斷為連續(xù)，化無聲為有聲，并訴諸文字，使之成為情節(jié)獨立完整、形象鮮明生動的文章。比如有一幅漫畫:臺燈光下，一位中學生在伏案苦讀。他的旁側，母親坐在小凳子上細心地為苦讀的孩子洗腳。畫面相當簡單，假如只是局限于畫面展示的有限信息，似無什么“故事”可寫。
但當教師有意識地作啟發(fā)誘導，一旦打開學生那種親身體驗過的強烈的生活感受和接觸過的形象儲備時，一篇篇構思巧妙、想象獨特的好文章就出來了。有個學生自擬命題為《又是一個無奈的夜晚》的作文:張強放下飯碗，“拖著雙腳慢慢晃向客廳想看一會兒電視”，就聽母親大聲叫道“快去學習”;深夜，母親端來熱水，關切囑咐“你只管學習，伸出腳吧”;洗完腳，母親又是一句輕輕叮嚀“認真學習”，“張強深深地嘆了口氣，無奈，那白紙上的黑字又爬進了他的眼睛”。還有的學生自擬命題《為了母親的心愿》《“神圣”的使命》等等，都從各個不同角度表達出習作者的想象和理解。進行看圖作文教學，教師應選用畫面簡潔、內涵豐富的圖畫，給學生留下再創(chuàng)造的廣闊空間。
(三)運用具象化訓練，培養(yǎng)想象能力。所謂具象化訓練，就是要求學生將某種抽象的概念、思想或情感，比如“靜夜”“初春”“貪婪”“驕傲”“精疲力盡”“得意忘形”等，努力繹化為直觀的、具體的、形象的言語表達的一種訓練方式。這種訓練最好結合作文講評進行。比如講評習作《“死板子”爸爸》，作文寫到“爸爸”經(jīng)過一年的辛勤勞動，從承包的魚塘里網(wǎng)上了幾千斤鮮魚，“樂得不知說什么好”。講評時教師指點:“樂”會是怎樣的呢?要求學生展開想象，將其“具象化”。
很快，作文出來了:“記得那天，爸爸見籮筐里、水桶里到處是活蹦亂跳的魚，樂得不知說什么好，嘴里含著一支沒有點燃的香煙，一時提提圓滾肥壯的草魚，一時掂掂紅頭黃尾的鯉魚，輕輕地哼著小調。”作文寫到魚販子企圖收購“爸爸”的魚，“魚販子拍馬似地向爸爸請求買魚”。教師又抓住時機講評，指點:“拍馬”的神態(tài)、語言會是啥樣子?學生調動形象貯存，改文出來了:“魚販子滿面堆笑地走到爸爸跟前，遞上名牌過濾嘴香煙，又湊近給爸爸點上火。接著干咳兩聲說:‘陳哥，發(fā)大財了，三千多斤魚就是三千多塊錢哪!別人出八角五，我出九角，鯉草一起要，包你不吃虧。”
作文繼續(xù)寫到“爸爸”討厭魚販子的糾纏，“爸爸顯然不耐煩了，就說……”教師不失時機地講評:“不耐煩咋樣?”改文出來了:“爸爸顯然不耐煩了，將手上還沒點燃的過濾嘴扔在地上，還踏上兩腳，厲聲說:‘九塊也莫想買到我的魚!’說完就干他的活去了。”諸如此類緊密結合作文講評進行具象化訓練，即使原習作只是一段概念化的短文，也能通過“具象”手段而“化”之為一篇形象生動的好文章。這中間，學生想象能力的增強，表達興趣的提高，實在是不言而喻的。
二、思維條理性的訓練
平時在學生的作文中，我們經(jīng)?？吹竭@樣一些文章，有的文思混亂，條理不清，有文而無章;有的思維阻塞，思路狹窄;有的列出題綱到寫文時卻用不上……他們不懂得怎樣去開拓思路;不會有條理地去展開思維活動，長此以往，就會對作文失去興趣，產(chǎn)生畏懼感。所以，必須加強對學生進行思維條理性的訓練。
(一)利用課文進行思維條理性的訓練。一篇優(yōu)秀的作品，無論語言運用、表現(xiàn)手法，還是結構安排，都應稱得上典范。
對于學生來說，最直接的范文就是教材。因此，要訓練學生思維的條理性，可通過范文引路，以仿寫、改寫、縮寫、擴寫等手段進行訓練。比如，學習了《一件珍貴的襯衫》這篇記敘文后，可指導學生抓住這篇文章的主線“我的感情發(fā)展”學習寫《一枝珍貴的鋼筆》或《一張珍貴的照片》;學習了抒情散文《白楊禮贊》就寫《贊×××》，學習了說明文《春蠶到死絲方盡》就寫《飛行之王--晴蜓》《塑料雨衣的話》，學習了《機器人》就寫《我的文具盒》……這樣結合教材的學習，模仿文章寫法，不僅掌握了所學課文的條理，而且也使自己寫的文章能有一條比較好的思路。
再如，學習了舊體敘事詩《賣炭翁》和《石壕吏》，把它改寫成記敘文，這樣不僅能理清詩歌的線索、條理，而且對表達方式和語言運用等各方面的不同也會有比較深刻的認識。
又如，《驛路梨花》這篇文章構思精巧，運用了側面描寫，教師可以要求學生改成直接描寫，并且根據(jù)課文中有關內容，重新組織材料進行訓練。學習了《多收了三五斗》和《梁生寶買稻種》，則可以要求學生進行縮寫練習，改題為《萬盛米行的柜臺前》和《在車站過夜》。這樣練筆不僅對理清原文條理大有好處，更主要的是可增強自身思維的條理性。對于議論文也可以進行縮寫練習，歸納提要，寫提綱，使學生逐漸熟悉抽象思維的形式，提高抽象思維的能力。
(二)通過掌握各種文體的基本結構方式進行思維條理性的訓練。初一年級的學生在學習中已掌握了如時間、地點、人物、事件、起因、經(jīng)過、結果等記敘的要素，那么怎樣將記敘的要素比較自如地運用到所寫的文章中去呢?這就需要教師通過教學使學生逐步掌握記敘文的基本方式。記敘文的基本結構方式，大致可分為三種:第一種是按時間先后或事件發(fā)展順序來安排段落層次;第二種是按事件性質來安排段落層次;第三種是按空間方位的變換、地點的轉移來安排段落層次。在議論文的學習中，除了使學生明確掌握一篇議論文有主要論點和論據(jù)及論證等有關知識外，還應重點掌握其結構方式。
議論文的結構方式是:提出問題(提出論點)、分析問題(用論據(jù)證明論點--論證過程)、解決問題(得出結論)。說明文的結構方式大致可分為四種:第一種，找出事物本身的條理以及各部分之間的相互關系去安排段落層次，有條理地、全面地加以說明;第二種，抓住事物各個發(fā)展階段的不同特點，按先后順序安排段落層次;第三種，有些事物的特性和功能是多方面的，可以按著主要次要的先后順序來安排段落層次;第四種，有些事物比較復雜，就要把說明的內容分成幾個方面，再按一定的順序安排段落層次。
在寫記敘文前，教師應指導學生認真審題，找出題眼后，列出提綱，確定中心，選好材料。學生完成這幾項之后，文章大體脈絡已經(jīng)出來了，行文時就順手多了。寫議論文也是如此。學習了議論文一個單元之后，教師可出幾個題目:《談恒心》《談毅力》《說勤》《談勤能補拙》《說聰明》《天才來自勤奮》，講清每個題目的側重點，學生就可以根據(jù)自己所占有的材料去選擇對路的題目，然后將確定的論點，以及用來證明論點的論據(jù)(選擇的材料)概括成提綱，寫在成文之前。這樣，就能使學生認識到選擇作為論據(jù)的材料必須是能證明論點的事實和道理，而且也明確了這就是理清思路、分析問題的過程。
三、思維創(chuàng)造性的訓練
《全日制中學語文教學大綱》指出:要“通過多種方法，引導學生積極思考，鼓勵他們進行創(chuàng)造性的思維活動”。這“多種方法”，既包括在閱讀教學中，也包括在寫作教學中對學生進行創(chuàng)造性的思維訓練。創(chuàng)造性思維具有三個特性:就其熟練程度和廣度而言，具有流暢性;就其靈活程度和跨度而言，具有變通性;就其優(yōu)化程度而言，具有獨特性。
(一)通過“一題多做”“一事多寫”，訓練創(chuàng)造性思維的流暢性。在寫作教學中，要隨時給學生提供創(chuàng)造性思維的機會，并幫助學生選好思維切入點，以求得在教學的“最近發(fā)展區(qū)”上盡快發(fā)展，讓他們的思維從不同角度、不同方向、不同層次去創(chuàng)新，從而取得預期的效果。這種能刺激學生創(chuàng)造性思維的環(huán)境，在作文教學上就是指“一題多做”“一事多寫”。
立意不同，是個性的體現(xiàn)，能夠力避公式化和雷同的不良傾向;取材角度新，實際上就是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”;形式新，獨辟蹊徑，可以多樣化地反映生活。在具體的作文指導過程中，可采取由易到難的辦法，先提供一些觸發(fā)學生思緒的材料，然后逐步放手讓學生寫“放膽文”。例如，教師交給學生如下材料:“西方人吃鐵蠶豆，吃了殼，吐了豆，搖頭說:‘肉薄，核大，有什么好?’西方人煮茶吃，倒去茶水吃茶葉，皺眉說:‘澀而無味，有什么好?’”緊接著要求學生設法找出其中包含的至少七個方面的道理來:①看問題切忌片面化;②不能死搬硬套，搞經(jīng)驗主義;③不要自以為是，凡事想當然;④切莫盲目排外;⑤孤陋寡聞會誤事;⑥不可輕率下結論;⑦客觀事物的價值不以人的主觀意志為轉移。
隨后，讓學生選擇其中更有新意更有深度的一個方面，寫成完整的文章。學生們通過諸如此類的訓練，便可以逐漸擺脫習慣思維的束縛，進而選取最佳角度或最佳觀點--別人不曾想、未能言而客觀上更有必要，主觀上體會又較深的方面，寫成較好的文章。
(二)通過“尋找聯(lián)系”“舉一反三”，訓練創(chuàng)造性思維的變通性。在寫作教學中，可通過引導學生“舉一反三”，觸類旁通，不斷拓寬其思維的空間，訓練其“尋找聯(lián)系”的創(chuàng)造性思維。
如，結合《鄒忌諷齊王納諫》的教學，教師要求學生寫一篇讀后感。面對這樣的題目，由于受習慣思維的制約，消極定勢的影響，學生往往把注意力集中在“鄒忌如何諷諫齊王”“齊王怎樣對待納諫”“納諫后齊國的政治出現(xiàn)了何種局面”等問題上，即是說，他們對課文中所反映的主要問題較為敏感，通常以此作為思考的基點，多采用既定的模式去審題立意。這樣，勢必會出現(xiàn)大同小異的寫作現(xiàn)象。如要打破舊框框，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的變通性，可引導他們就材料所提供的信息進行思維輻射，由文中的齊威王，聯(lián)想到唐太宗(相似)、周厲王(相反)以及向歷代各王進諫的眾多臣子(相關)等。
如此不斷展開聯(lián)想，讓他們在思考著相似、相關、相反的問題的大腦中，產(chǎn)生創(chuàng)造性設想的心理環(huán)境--思維振蕩場，形成創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的心理根據(jù)--“優(yōu)勢灶”，使思維具有靈活性、變通性的品質。這樣，學生寫作就不會無話可說了，他們根據(jù)自己的理解和認識，列出了以下觀點: ①納諫需要膽識和氣度 --從齊王懸賞納諫想到的 ②人貴有自知之明
想象思維的案例1
傳說在戰(zhàn)國時期，趙國有一個非常喜歡吹牛的方士，遠近聞名，四周無人不曉。一天，有個人故意當著眾人的面出方士的洋相，于是，他問起方士高壽多少，只見這個方士又借機大吹大擂起來。他說：“記得我在小時候去看過伏羲畫八卦，而且嚇得差點癱死過去，幸虧伏羲用*藥救活了我。后來天崩地裂，天柱折斷，天往西北倒，地下的南面積水數(shù)丈深，我幸虧在中間，沒有被天砸倒，也沒有被大洪水淹死，所以到現(xiàn)在還安然無恙。后來在女媧補天的時候，我還去幫忙遞過小磚塊和小石子呢!還有，大禹治水經(jīng)過我家門口時，我曾經(jīng)用酒慰勞過他;姜太公釣魚，經(jīng)常去喂我的黃鶴;穆天子在瑤池請西王母時，我坐在首席上，由于多喝了幾杯，因此就醉倒起不來了，又幸虧兩個俏丫頭扶我回家，后來我一直醉著，到現(xiàn)在也沒有清醒過來，記不清現(xiàn)在是哪一年了，所以也說不清現(xiàn)在是多少歲。”好一個吹牛的方士!根本不存在的事買，居然被他說得活靈活現(xiàn)。他實質上就是運用了想象。
想象思維的案例2
愛因斯坦相對論的誕生是想象力賦予它生命。他認為從牛頓以來對空間、時間、引力三者相互關系及運動規(guī)律永恒不變的理論有失偏頗，似乎感到有一種新的理論體系可以推翻這個論斷，但有時幾乎它就要在腦中形成概念，卻又給某個“瓶頸”卡住了。1895年夏天，一次，16歲的愛因斯坦信步而行，登上一座小山，找到了一處理想的地方躺下，他半瞇著眼睛，仰望天空，陽光穿過他的睫毛，射在他的眼睛上。他好奇地想象，如果自己騎在一束光上去旅行，那將是什么樣子呢?然后問自己：如果這時在出發(fā)地有一座時鐘，從我所處的位置看，它的時間會怎樣流逝呢?我能同時看到過去、現(xiàn)在和未來嗎?于是，他的智慧在想象中閃光，由此，相對論的靈感及理論體系脫穎而出。
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