中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律
中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律
中學(xué)生處于青春發(fā)育期，他們的身心都在迅速地、茁壯地成長。中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也有別于小學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。他們所學(xué)課程不僅門類多，而且各門學(xué)科的內(nèi)容也趨于專門化，并接近于科學(xué)的體系。學(xué)習(xí)任務(wù)要求他們在學(xué)習(xí)方法上更具有自覺性、獨(dú)立性和主動(dòng)性。他們生活實(shí)踐的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步豐富，成人感、責(zé)任心、參與意識日益增強(qiáng)，學(xué)校、家庭和社會對他們在獨(dú)立地分析問題和解決問題方面也提出了接近于成人的更高要求。中學(xué)時(shí)期出現(xiàn)的這些新變化和新特點(diǎn)，促使他們的思維進(jìn)入一個(gè)急劇地發(fā)展、變化和成熟的新階段。以下是學(xué)習(xí)啦小編為大家準(zhǔn)備的中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，僅供參考!
在中學(xué)階段，學(xué)生的抽象思維和形象思維都在迅速地發(fā)展著。在總的發(fā)展趨勢上，在初中階段，學(xué)生的初級的抽象思維即形式邏輯思維和一般性形象思維已經(jīng)處于優(yōu)勢地位;到高中階段，學(xué)生開始形成辯證邏輯思維，創(chuàng)造性形象思維獲得較快發(fā)展，二、三年級時(shí)他們的思維趨于基本穩(wěn)定和成熟。
中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律
一 抽象思維的發(fā)展
1.形式邏輯思維的發(fā)展
在中學(xué)階段，語文教學(xué)對學(xué)生的形式邏輯思維訓(xùn)練逐步加強(qiáng)。初一年級主要是結(jié)合記敘文的教學(xué)，使學(xué)生能夠通過對形象材料的分析、綜合、抽象、概括(如劃分段落，歸納段意，分析人物和事件，編寫提綱，概括中心思想等)，從而形成抽象的思想。初二年級說明文的教學(xué)在思維抽象性上提高了一步，它不僅在思維方法上要求學(xué)生能夠?qū)λf明的事物進(jìn)行抽象的分析、綜合、比較、分類、抽象和概括，而且在思維形式上要求學(xué)生能夠正確地運(yùn)用概念和闡釋概念，并能夠初步地運(yùn)用推理的形式找出事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和因果關(guān)系。到初三，議論文的教學(xué)則向?qū)W生提出了更高的要求。如果說說明文要求學(xué)生說明的對象往往指的還是具體的“物”，而議論文則要求學(xué)生能夠掌握更為抽象的概念，并通過更加嚴(yán)密的推理來論證自己的論點(diǎn)。學(xué)生的形式邏輯思維正是通過這種由低級到高級的訓(xùn)練不斷發(fā)展起來的。下面我們著重談學(xué)生概念的發(fā)展和推理的發(fā)展。
(1)概念的發(fā)展
林崇德曾采取選擇定義和給概念下定義的方法研究過中學(xué)生字詞概念的發(fā)展。測試時(shí)，分別設(shè)有各類字詞概念(自然概念、社會概念、生活物質(zhì)概念、科學(xué)概念等等)若干個(gè)，讓學(xué)生選擇定義或給概念下定義，并將結(jié)果分析確定為五級水平的指標(biāo)：
?、馘e(cuò)誤定義(或不會解釋)。
?、诟拍畹闹貜?fù)。
?、酃τ眯缘亩x或具體形象的描述。
?、芙咏举|(zhì)的定義或作具體的解釋。
?、荼举|(zhì)定義。
通過測試研究，發(fā)現(xiàn)中學(xué)生掌握字詞概念的總體趨勢是：初年級大多是從三級水平向著四級水平轉(zhuǎn)化。這說明初一年級的學(xué)生掌握抽象概念還有一定的困難，特別是對于比較復(fù)雜的社會概念、哲學(xué)概念和科學(xué)概念，還抓不住其本質(zhì)的屬性，他們的思維在一定程度上還依靠直觀的、具體的內(nèi)容。初中二、三年級大多處于四級水平，或由這一水平向五級水平轉(zhuǎn)化。這說明初二是掌握概念的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。從初二以后，學(xué)生能夠掌握為他們所理解的一般抽象概念的本質(zhì)屬性，只是對高度抽象而缺乏經(jīng)驗(yàn)支柱的概念往往還不能正確理解。到高中階段，學(xué)生達(dá)到五級水平的人次要比初中多，掌握字詞概念的數(shù)量也比初中生多。高中生還能較正確地對社會概念、哲學(xué)概念和科學(xué)概念作出完全科學(xué)性的定義，這說明在正常的教學(xué)條件下，高中生能夠?qū)λ麄兯斫獾母拍钭鞒霰容^全面的反映事物本質(zhì)特征和屬性的合乎邏輯的定義。
從語文科學(xué)生對成語、典故這一類比較復(fù)雜的概念的理解能力發(fā)展來看，中學(xué)生也正從對成語、典故的具體、形象的理解發(fā)展到抽象、本質(zhì)的理解。例如，有實(shí)驗(yàn)曾把十個(gè)成語典故用白話呈現(xiàn)給被試的學(xué)生，讓被試的學(xué)生解詞并造句，從中發(fā)現(xiàn)中學(xué)生理解成語典故的水平可以分為三級：第一級水平是完全停留在了解故事具體情節(jié)和對詞的表面解釋上(如)“朝三暮四”是指猴子吃橡樹子，早晨三顆，晚上四顆)。第二級水平是受具體經(jīng)驗(yàn)的局限而作接近本質(zhì)的形象理解(如)“朝三暮四”是指自己欺騙自己，自作聰明)。第三級水平是擺脫故事具體情節(jié)和生活經(jīng)驗(yàn)，充分領(lǐng)會成語的隱義或轉(zhuǎn)義(如“朝三暮四”原表示一種欺騙手段，后常用來比喻那些反復(fù)無常的人)。測試結(jié)果表明，如果在正常的教學(xué)條件下，初一學(xué)生以第二級水平居多，初二為過渡階段，初三以上各年級大部分被試的學(xué)生都達(dá)到第三級水平，即能理解形象材料的復(fù)雜字詞概念或判斷的實(shí)質(zhì)。
上述兩項(xiàng)測試都共同說明，初中階段是學(xué)生逐步擺脫具體經(jīng)驗(yàn)的支持達(dá)到對概念本質(zhì)理解的重要時(shí)期。到初三以后，他們對一般概念的本質(zhì)理解已經(jīng)沒有什么困難，這就使他們完全可以運(yùn)用概念來思考問題，進(jìn)行抽象的判斷和推理。
(2)推理的發(fā)展
目前國內(nèi)外對中學(xué)生推理發(fā)展的研究還是非常薄弱的。80年代初，我國青少年心理研究協(xié)作組，曾在全國23個(gè)省、市、自治區(qū)的在校中學(xué)生中，開展了關(guān)于形式邏輯推理的掌握和運(yùn)用特點(diǎn)的測試調(diào)查。通過這次測試研究，可以看出中學(xué)生在形式邏輯推理發(fā)展上有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，推理的發(fā)展是存在著年齡特征的。初一已開始具備各種推理的能力。但這只是初步的，特別是假言、選言、復(fù)合等演繹推理的能力都比較差。初三有質(zhì)的區(qū)別，他們進(jìn)行假言、選言、復(fù)合等演繹推理的得分已超過50%，而且在運(yùn)用推理解決問題時(shí)能夠提出假設(shè)，并按照假設(shè)去分析問題和解決問題。高二的推理能力己基本成熟，他們對各種演繹推理所得到的分?jǐn)?shù)，大多已接近劃超過70%，其中直言推理的正確率已超過80%。
第二，歸納推理和演繹推理的發(fā)展趨勢是一致的。在中學(xué)階段，學(xué)生掌握歸納推理的水平略于掌握演繹推理，這是因?yàn)檠堇[推理要比歸納推理復(fù)雜一些。但測試結(jié)果又表明，這兩種能力的發(fā)展趨勢是一致的。這是因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)完整的認(rèn)識過程，歸納推理和演繹推理的關(guān)系是非常密切的，是統(tǒng)一而不可分的，歸納推理或是演繹推理都不可能離開對方獨(dú)立存在和發(fā)展。
第三，掌握各種推理形式中存在著不平衡性。例如，歸納推理的成績，初一的正確率已超過60%，而演繹推理的成績，要到初三才開始接近60%的正確率。在演繹推理中，直言推理的成績，初一的正確率已超過70%，而選言推理的成績，到初三才剛剛超過50%的正確率。又如，在推理運(yùn)用水平的發(fā)展中，最難的是運(yùn)用推理去解決問題，高二的正確率也只達(dá)32%。其次是改正錯(cuò)誤，初三的得分剛剛達(dá)到60%的正確率。最容易的是排除推理中的干擾，初一的合格率已達(dá)69%。這種推理運(yùn)用水平發(fā)展中的不平衡性，是推理能力發(fā)展中年齡特征的可變性的一種表現(xiàn)形式。
從上述測試可以看出中學(xué)階段學(xué)生形式邏輯思維發(fā)展的總趨勢是：初一年級形式邏輯思維即開始占優(yōu)勢，他們在解答需要用抽象思維才能解答的問題時(shí)，已主要能運(yùn)用抽象思維來解決，而不是主要依靠感性形象的支持來解答問題。到高二年級，學(xué)生運(yùn)用形式邏輯思維來解答問題已趨于習(xí)慣化，雖然離完全成熟還有一定的距離，但已基本成熟。因此，在中學(xué)階段，是學(xué)生形式邏輯思維由開始占優(yōu)勢穩(wěn)步向基本成熟過渡的關(guān)鍵時(shí)期。需要補(bǔ)充說明的，一是中學(xué)生作文中推理的運(yùn)用更多地還屬橋說理的性質(zhì)。這是因?yàn)樵趪?yán)格意義上的推理是要由已知的條件推出未知的結(jié)論，它實(shí)際上是一種思維的創(chuàng)造，而中學(xué)生由于知識經(jīng)驗(yàn)的局限，他們作文中的推理還不在于能夠推導(dǎo)出一個(gè)具有獨(dú)創(chuàng)意義的新穎結(jié)論，而在于能夠運(yùn)用推理的方法來說明一個(gè)道理。只有到了高中階段，隨著學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，他們才逐步能夠運(yùn)用推理提出一些創(chuàng)造性的見解，初步表現(xiàn)出運(yùn)用推理解決實(shí)際問題的能力。二是在由記敘文的寫作向議論文的寫作過渡的過程中，在還未學(xué)會運(yùn)用歸納推理和演繹推理進(jìn)行論證之前，類比推理成為學(xué)生說理的一種重要形式。尤其在初中低年級，他們先是學(xué)會用自己熟悉的具體的事物來類比抽象的道理，然后再逐步過渡到運(yùn)用歸納推理和演繹推理的形式來說理。
2.辯證邏輯推理的發(fā)展
我國的語文教材辯證思想十分豐富。在中學(xué)，政治和語文成為對學(xué)生進(jìn)行辯證思想教育的兩門重要課程，政治課側(cè)重于對學(xué)生辯證思想的原理教育，語文課則側(cè)重于運(yùn)用辯證思維去具體地分析問題和解決問題。
全國青少年心理研究協(xié)作組曾對在校中學(xué)生辯證思維的發(fā)展也進(jìn)行了測試。從測試結(jié)果看，學(xué)生辯證思維的發(fā)展，明顯地低于形式邏輯思維的發(fā)展水平(初一得分正確率為37.9%，初三為45.3%，高二也剛剛超過50%)。但是各年級學(xué)生辯證思維能力都在不斷發(fā)展，總的趨勢是：初一學(xué)生已開始掌握辯證思維的各種形式，但水平較為低下，僅僅是個(gè)良好的開始;初三學(xué)生正處于迅速發(fā)展階段，是個(gè)重要的轉(zhuǎn)折時(shí)期;高二學(xué)生得分正確率已超半數(shù)，這表明他們的辯證思維已趨于占優(yōu)勢的地位。在中學(xué)階段，辯證思維相對于形式邏輯思維來說，其發(fā)展是快速的，這個(gè)階段是青少年辯證思維從出現(xiàn)經(jīng)迅速發(fā)展到占優(yōu)勢的關(guān)鍵時(shí)期。
測試還說明，辯證思維的概念、判斷和推理三種形式，辯證概念和辯證判斷的發(fā)展似乎是同步的，在每個(gè)年級中兩者幾乎都處于同一發(fā)展水平(概念和判斷的正確率，初一分別為46.8和49.1%，初三分別為55.7%和54.5%，高二分別為65.7%和63.9%)。而辯證推理的發(fā)展則遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于前兩者(推理的正確率，種辯證思維形式的發(fā)展概況，又說明辯證思維發(fā)展中明顯地存在著不平衡性。
在辯證概念的掌握和運(yùn)用上，一般來講，初一學(xué)生由于他們知識經(jīng)驗(yàn)的局限和處在形式邏輯思維對概念的抽象本質(zhì)理解過渡的階段，因而他們頭腦中的概念基本上屬于形式概念，即主要還是從類與類，種與屬的關(guān)系上來掌握概念。到初二、三年級隨著議論文教學(xué)的逐步加強(qiáng)，學(xué)生不僅能夠從抽象本質(zhì)上來掌握概念，而且開始能夠?qū)λ麄儽容^熟悉的一些概念進(jìn)行辯證的理解和初步的闡釋。例如，這一階段他們已能夠?qū)懸恍╊愃啤墩f“失敗”》《談“榮譽(yù)”》的文章。到高中階段，尤其是高二以后，學(xué)生對抽象度較高的和比較復(fù)雜的概念已能進(jìn)行辯證的闡釋，并寫出對這類概念的辯證分析的文章。
在辯證判斷的掌握和運(yùn)用上，初一學(xué)生一般還處于個(gè)別性的、是與非的抽象判斷階段。例如他們對作品人物性格的分析，往往會根據(jù)某一方面的表現(xiàn)作出或者“是”或者“非”的絕對性的判斷，還不善于對性格特征的各個(gè)方面進(jìn)行辯證的綜合，從而得出辯證的判斷，而且，他們一般是就事論事，就人論人，還看不到人物性格的代表性和普遍意義，多屬于個(gè)別性的判斷。到初三，學(xué)生能夠通過對事物的辯證分析作出初步的辯證判斷。例如，他們能夠注意到人物性格的各個(gè)方面，并對這些方面的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行思考，從而得出辯證的判斷。在判斷量的表現(xiàn)形式上，他們可以由個(gè)別推及到特殊，如對某一人物形象的性格特征推及到對同類人物性格的認(rèn)識，作出特殊性判斷。到高二，學(xué)生的辯證判斷已占優(yōu)勢，并達(dá)到普遍性判斷的最高形式。例如，他們不僅可以對比較復(fù)雜的人物性格作出辯證的判斷，而且可以由個(gè)別到特殊再到一般，對人物性格的普遍意義作出判斷。
辯證推理的思維形式難度大，所以中學(xué)生辯證推理運(yùn)用能力的發(fā)展速度相對要慢一些，即使到了高中，他們作文中的辯證推理也還不能運(yùn)用自如。在作文中，或者在辯證概念的理解上有問題，或者某一判斷不夠恰當(dāng)，或者推理的某一步驟失誤，都會導(dǎo)致整個(gè)推理的失敗。因而，在高中階段一般也只能要求學(xué)生能夠借助形式邏輯推理的方法，盡量賦予辯證的內(nèi)容。
二 形象思維的發(fā)展
1.表象的發(fā)展
在中學(xué)階段，學(xué)生生活實(shí)踐的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，閱讀的范圍也進(jìn)一步拓寬，他們所獲取的表象也越來越豐富，越來越系統(tǒng)化。同時(shí)，隨著他們觀察能力、情感和語言的進(jìn)一步發(fā)展，他們的表象在性質(zhì)上繼續(xù)發(fā)生著深刻的變化。
一是隨著學(xué)生觀察理解力的不斷增強(qiáng)，表象的形式和內(nèi)容在對客觀對象的反映上日趨準(zhǔn)確。正確表象的形成，重要的在于對于對象的充分理解。由于初中低年級學(xué)生還缺乏合理、正確的觀察方法，因而他們還未能完全克服觀察中的籠統(tǒng)性、表面性和片面性。到中、高年級，學(xué)生通過語文等課程觀察能力的訓(xùn)練，觀察理解力得到發(fā)展。他們不僅能比較全面地考察對象的整體及部分，而且能初步理解各部分之間、部分與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系和關(guān)系。這就使他們所獲得的表象不僅在形式上能夠比較全面地反映對象的體態(tài)特征，而且在內(nèi)容上能夠比較深刻地把握對象內(nèi)在的因果聯(lián)系或依存關(guān)系，從而達(dá)到對客觀對象的準(zhǔn)確反映。
二是隨著學(xué)生情感的不斷發(fā)展，一般性的表象逐漸升華為審美性的意象。從初中到高中，經(jīng)過語文等課程的審美陶冶，學(xué)生的日常性情感逐漸發(fā)展為審美性情感，從而使他們能夠以審美的態(tài)度去感知外物，由一般性觀察學(xué)會審美性的觀察。在這一階段，在審美情感以及審美想象和審美理解的共同作用下，他們眼中高山挺拔的青松已成為英雄的象征，傲雪盛開的冬梅則蘊(yùn)含著人與艱苦環(huán)境的抗?fàn)?。主觀情感與客觀對象的這種融合，便使內(nèi)化的表象成為積淀著主觀情感的意中之象。它是客觀的，又是主觀的;它是感性的，又是理性的。中學(xué)生審美意象的形成和發(fā)展，使他們能夠在美學(xué)的意義上去理解作品的藝術(shù)形象，也為他們自身的審美性形象思維創(chuàng)造了條件。
三是隨著言語水平的不斷提高，使表象成為可用語言外化的充滿著深刻表現(xiàn)力的形象。中學(xué)階段，學(xué)生的詞匯量在繼續(xù)擴(kuò)大，表述水平也在不斷提高。這使表象不僅可以用更確切的詞來表述，而且可以使其豐富的內(nèi)涵和所具有的特質(zhì)生動(dòng)形象地得到再現(xiàn)。從初中到高中，隨著學(xué)生語言表現(xiàn)力的提高，他們借助語言從簡單的形象描述逐步過渡到復(fù)雜的形象描述，基本上實(shí)現(xiàn)了言語水平上對形象的再現(xiàn)和創(chuàng)造。
2.再造性形象思維的發(fā)展
中學(xué)階段學(xué)生的再造性形象思維在迅速發(fā)展著。他們對文學(xué)作品的閱讀表現(xiàn)出極大的興趣，這促使他們的再造性形象思維日趨成熟。
一般來說，初中高年級學(xué)生在閱讀小說一類記敘性的文學(xué)作品時(shí)，他們的再造想象已無多大困難。他們已經(jīng)能夠按照語言文字的示意進(jìn)行合理的表象組合，形成符合作品原意的新形象。這階段，他們對詩歌、戲劇一類文學(xué)作品往往還不能展開充分而合理的想象。究其主要原因，一是缺乏必要的背景知識。如讀王磐的《詠喇叭》曲，如果沒有必要的背景知識來補(bǔ)充，學(xué)生的再造想象就會發(fā)生困難。二是內(nèi)容跳躍性大，有些學(xué)生因不善于擴(kuò)充和推想而影響想象的效果。三是忽視作品中隱含的作者形象。如李白的《秋浦歌》、曹操的《觀滄?！?、查慎行的《舟夜書所見》等詩，往往會因?yàn)楹鲆暳俗髡叩男蜗蠖貌坏胶侠淼南胂?。四是不熟悉戲劇藝術(shù)。如對《白毛女》《龍須溝》等戲劇，除了臺詞之外，還不能從場景、人物肖像、動(dòng)作等方面全面地把握情節(jié)。因此，初中階段是培養(yǎng)學(xué)生再造想象力的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期。到高中以后，以上幾種情況逐步得到克服，他們對各種體裁的作品一般都能合理地，充分地展開想象。
在中學(xué)階段，學(xué)生對作品的審美性理解能力也在快速發(fā)展著。在初中低年級，學(xué)生對作品所反映的屬于道德方面的情感已經(jīng)能有較好的理解，但是他們審美性的理解水平還是比較低的。例如，他們對寫景散文所表現(xiàn)的自然美(如朱自清的《春》能有較好的理解，而對一些借物抒情的作品所表現(xiàn)的含蓄、深沉的情感(如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》)則較難理解。在文學(xué)藝術(shù)的熏陶下，學(xué)生的情感體驗(yàn)不斷深化。到初中高年級，學(xué)生可以達(dá)到對作品內(nèi)容的一般性審美理解，但還缺乏較高的美的鑒別能力，也較少注意作品的藝術(shù)評價(jià)。到高中階段，學(xué)生的審美情感漸趨成熟，各種情感生活的模式逐漸形成。這就使他們能夠?qū)ψ髌匪[含的情感和意味在審美感受中達(dá)到直覺性的把握。審美性的理解是情感與理智、感性與理性的統(tǒng)一。高中生審美理解能力的發(fā)展，使他們基本上具備了對真、善、美和假、惡、丑的辨析能力，這就使他們的再造性形象思維逐漸趨于理性化。
3.再現(xiàn)性形象思維的發(fā)展
在初中階段，學(xué)生記敘能力的培養(yǎng)是語文教學(xué)的重點(diǎn)，這使學(xué)生的再現(xiàn)性形象思維得到了全面的訓(xùn)練，他們的回想能力、聯(lián)想能力和抽象思維的調(diào)節(jié)能力都得到了較充分的發(fā)展。在初中高年級，他們基本上可以運(yùn)用再現(xiàn)性形象思維寫作一般性的記敘文，到高中則向著擴(kuò)大思維幅度，寫作比較復(fù)雜的記敘文的方向發(fā)展。
中學(xué)生回想活動(dòng)目的性迅速提高，這主要表現(xiàn)在他們的主題意識增強(qiáng)，思想情感成為再現(xiàn)的支配力量。從初中開始，他們逐步擺脫機(jī)械的、模擬式的再現(xiàn)方式，更多考慮的是用這些事實(shí)表現(xiàn)怎樣的主題和思想感情。這種主題意識作用于思維過程，表現(xiàn)為或者將思想情感融合于再現(xiàn)的事物，或者作直接的表露。這就形成了這一階段作文中央敘夾議、先敘后議或敘述、議論、抒情相結(jié)合的特點(diǎn)。在初中階段，學(xué)生的議論、抒情與記敘之間往往還存在著游離的傾向;到高中后，學(xué)生一般能將三者有機(jī)地結(jié)合在一起。
在中學(xué)階段，聯(lián)想成為學(xué)生再現(xiàn)性形象思維的一個(gè)重要因素。小學(xué)兒童聯(lián)想的運(yùn)用還比較少，而且多是一些常見的簡單比喻(如“我們的老師像園丁”“祖國的兒童像花朵”)。真正把聯(lián)想作為思維的一種重要方式是從初中開始的。初中生尤其喜歡通過聯(lián)想作比喻，把它看成是自己語文能力提高的很重要的標(biāo)志。從初一到初二，學(xué)生運(yùn)用比喻明顯增多，但好多比喻并不確切。而且，初二以后，聯(lián)想逐步進(jìn)入再現(xiàn)性形象思維的主體過程，使聯(lián)想的內(nèi)容成為主題表達(dá)的有機(jī)組成部分，從而使文章的內(nèi)容逐漸豐富，篇幅加大，主題表現(xiàn)得更加充分。到高中階段，他們甚至可以由一事物激起長篇聯(lián)想，使聯(lián)想成為表現(xiàn)主題的主要方式。高中生除了較熟練地運(yùn)用相似聯(lián)想外，對比聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想也常有運(yùn)用。
聯(lián)想能力的發(fā)展，使這個(gè)階段的學(xué)生思維更加開闊，內(nèi)容也顯得波瀾有致，迂回曲折。
在抽象思維的參與下，中學(xué)生的再現(xiàn)性形象思維逐步朝著既形象又理性的方向發(fā)展。再現(xiàn)性形象思維的理性發(fā)展是與學(xué)生抽象思維的發(fā)展同步的。在初中階段，學(xué)生已經(jīng)能夠比較自覺地運(yùn)用分析、綜合等方法對感性材料進(jìn)行思維加工，顯示出思維的選擇性、層次性和邏輯性。同時(shí)，他們已初步具有對立統(tǒng)一的觀點(diǎn)，開始注意辯證地思考問題。但是，他們對比較復(fù)雜的社會現(xiàn)象在認(rèn)識上畢竟還是膚淺的，有時(shí)甚至是錯(cuò)誤的。到高中階段，學(xué)生逐步學(xué)會了全面地、辯證地看問題，這就促使他們的再現(xiàn)性形象思維達(dá)到理性的成熟階段。在這一階段，他們更重視事物內(nèi)在的意義，例如寫入，他們已不滿足于一般性的外貌描寫，而更重視揭示人物性格和心理方面的特點(diǎn)，這也是學(xué)生思維趨于成熟的一個(gè)重要標(biāo)志。
4.創(chuàng)造性形象思維的發(fā)展
中學(xué)時(shí)期，學(xué)生廣泛地涉獵著古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，接受著文學(xué)藝術(shù)的熏陶。這使他們對文學(xué)寫作產(chǎn)生了強(qiáng)烈的愛好和向往，期待著用詩一般的語言來表現(xiàn)自己詩一般的生活，這就促使他們的創(chuàng)造性形象思維得到迅速的發(fā)展。
在這一時(shí)期，學(xué)生的創(chuàng)造想象發(fā)展迅速，而且趨于現(xiàn)實(shí)化。中學(xué)生和小學(xué)生相比，一個(gè)質(zhì)的飛躍便是努力塑造藝術(shù)形象來反映現(xiàn)實(shí)生活。在想象加工的方式上，初中生大都是以現(xiàn)實(shí)生活中的真人真事為基礎(chǔ)，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行一些想象或虛構(gòu)，即在再現(xiàn)性形象思維中摻和著創(chuàng)造性的因素。到高中階段，學(xué)生則可以通過想象調(diào)集頭腦中的有關(guān)表象按照自己的意圖進(jìn)行分解和組合，創(chuàng)造新的形象。一部分學(xué)生已能進(jìn)行散文、詩歌、小說的寫作，以文學(xué)的形式來反映生活，表現(xiàn)自己的思想感情。這一時(shí)期，他們的想象逐步趨于現(xiàn)實(shí)化，他們的理想更加符合實(shí)際，為今后的文學(xué)寫作奠定了基礎(chǔ)。
在創(chuàng)造性形象思維中，只有將情感融合于想象之中，才能創(chuàng)造出感人的形象。初中生的情感雖然有了一定的發(fā)展，但往往還富于沖動(dòng)性而缺乏穩(wěn)定性和理性。因而，這一階段他們創(chuàng)造富有美感特征的文學(xué)形象還有一定的困難，在他們的作文中經(jīng)常容易出現(xiàn)空洞、游離的抒情段落，情節(jié)的發(fā)展也缺乏內(nèi)在情感的脈絡(luò)。到高中階段，學(xué)生的情感趨于穩(wěn)定和理性，這使他們能夠較好地將情感與想象有機(jī)地融合在一起，塑造出傾注著主觀情感的文學(xué)形象。這一進(jìn)步標(biāo)志著他們的創(chuàng)造性形象思維的質(zhì)的飛躍，他們中的文學(xué)愛好者，已初步具備了文學(xué)創(chuàng)作的思維素質(zhì)。
三 高中生思維結(jié)構(gòu)基本成熟
中學(xué)階段，學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的諸因素及其相互聯(lián)系都在發(fā)生著深刻的變化。在總體上看，經(jīng)過不斷的量變過程，到高中二。三年級時(shí)學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)基本成熟，形成了以形象思維和抽象思維為基本形式的完善的思維結(jié)構(gòu)。這主要表現(xiàn)在：
1.能自覺地按照目的思考問題，預(yù)計(jì)未來無論作文或回答問題，他們能夠按照命題或問題的要求進(jìn)行思考和自我設(shè)計(jì)。更重要的，他們已具有自我確立目的，并通過假設(shè)進(jìn)行思維的能力，即在復(fù)雜的活動(dòng)之前，他們可以預(yù)先提出諸如打算、計(jì)劃、方案、策略等主觀性的意圖或意向，經(jīng)過一系列的思維過程，以實(shí)現(xiàn)思維目的。思維的目的性是思維結(jié)構(gòu)的核心因素。思維目的性的形成，使他們脫離了活動(dòng)的盲目性，能夠自覺地、能動(dòng)地預(yù)見未來，計(jì)劃未來，這正是他們思維結(jié)構(gòu)成熟最重要的標(biāo)志。
2.思維材料日益豐富、深刻和系統(tǒng)化
中學(xué)階段，是學(xué)生的表象和概念在數(shù)量上急驟增長、質(zhì)量上迅速提高的重要時(shí)期。到高中時(shí)，學(xué)生所掌握的概念中感性的、具體的成分越來越少，逐漸質(zhì)變?yōu)槌橄蟮摹⒗硇缘母拍睢?br/>
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