發(fā)散思維培養(yǎng)
發(fā)散思維培養(yǎng)
發(fā)散思維的培養(yǎng)不僅是方法問題，更重要的是思想認識問題。所以為了能有效地對青少年進行發(fā)散思維的培養(yǎng)，應按以下三個步驟進行：首先要革新傳統(tǒng)的教育思想、觀念，其次要端正對發(fā)散思維的本質與作用認識，然后，在此基礎上再考慮采用適當的培養(yǎng)方法。以下是學習啦小編為大家準備的發(fā)散思維培養(yǎng)方法，僅供參考!
發(fā)散思維培養(yǎng)
一.革新傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念
傳統(tǒng)教育只強調聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)，而不講發(fā)散思維(求異思維、逆向思維、多向思維)，這是有其深刻的教育思想根源的。傳統(tǒng)教學模式強調以教師為中心，強調教師對學生單向講授知識，把學生當作知識灌輸對象，其目標是把學生培養(yǎng)成能很好地理解、消化和應用前人知識與經驗(但不善于創(chuàng)造新理論、新知識)的應用型人材。若僅從知識傳授角度考慮，傳統(tǒng)教育并非沒有優(yōu)勢(從學科考試情況看，我們學生的成績普遍高于西方國家同類學生的水平)，我們傳統(tǒng)教育的主要弊病在于不能培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)造性思維的創(chuàng)新人材，因為這種教育的目標就不是要培養(yǎng)“創(chuàng)新”能力，而是要向學生灌輸知識棗不是把學生看成活生生的有主觀能動性和創(chuàng)造性的認知主體，而是把學生看成是外部刺激的接受器，是知識灌輸的對象。
在這種教育思想指導下，理解、消化學科的基本理論、基本概念，理解、消化老師講授的內容就成為教學的最高要求、最高目標。學生的思想觀念、學生對一切問題的認識理解都必須集中、統(tǒng)一到學科的理論體系和基本概念上來;學生的全部言行都必須符合教師的要求和傳統(tǒng)的規(guī)范。這正是聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)所要達到的目標。
可見，要不要培養(yǎng)發(fā)散思維，絕不僅僅是思維方法問題，而是要涉及教育思想、教育觀念和教學模式的根本性問題。不改變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，不打破以教師為中心的教學模式，就不可能擺脫聚合思維的束縛，就談不到積極、自覺地來培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。所以要對青少年學生進行發(fā)散思維的培養(yǎng)，首先要解決的是教育深化改革問題棗轉變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，改革以教師為中心的教學模式，建構能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式。在這基礎上，才有可能談論如何來進行培養(yǎng)的問題，否則，一切都無從說起。為了證實這一點，我們不妨先看一個智力測驗的例子。
對兒童進行智力測驗有多種不同的量表，其中有較大影響的一個是韋克斯勒量表(WISC)。這種量表有12類測驗，前6類屬于言語測驗，后6類屬于操作性測驗[71]。其中第2類是對事物之間的類似性進行判別的測驗棗要求兒童概括出所給的17組兩兩配對的名詞之間有哪些相似之處。例如，要求被試指出橘子和香蕉都是“水果類”，木頭和酒精都是“有機物質”等等。顯然這種量表完全是按照培養(yǎng)聚合思維的標準，也就是以書本知識為標準，以教師的要求為規(guī)范設計的。按照這種智力量表的要求，即使能得滿分，也不見得是具有創(chuàng)造性思維的兒童，很可能是只會死記硬背書本知識的“高分低能兒”。因為象木頭和酒精有哪些類似之處的判別，正如阿恩海姆所指出的[2]：“如果學生的回答是‘二者都能把人擊倒(使人昏迷)’就要被打零分。事實上，這一回答非但沒有錯，而且表明被試思路敏捷。說明他能夠在一瞬之間，從兩種表面極不相同的事物中找到它們突出的相關之處。”這正是出色的發(fā)散思維和直覺思維能力的綜合體現。但是在傳統(tǒng)教育思想、觀念的統(tǒng)治下，這種創(chuàng)造性思維不僅得不到鼓勵，反而遭到排斥和打擊(吃零蛋，被視為弱智)。韋克斯勒量表的前6類言語測試基本上都屬于這類扼殺創(chuàng)造性思維的知識性測驗。
其實，何止是智力測驗，目前我們各級各類學校中的各種各樣測驗(小至平時的單科測驗，大至期末考試、地區(qū)統(tǒng)考、乃至全國性高考)，其考試測驗方式又何嘗不是如此棗只要求死記硬背書本知識，不允許學生有半點發(fā)揮與自由想象。實際上是強制推行聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)，而排斥發(fā)散思維(求異思維、逆向思維、多向思維)，并扼殺創(chuàng)造力。智力測驗和學?？荚囍匀绱讼嗨?，一點都不奇怪，這是因為它們的根源都是來自同一種教育思想、觀念和教學模式?？梢姡舨皇紫绒D變傳統(tǒng)的教育思想、觀念，不僅發(fā)散思維的培養(yǎng)無法實施，就是學生中原來自發(fā)形成的發(fā)散思維和一些創(chuàng)造性的萌芽，也將要被摧殘殆盡。
二.端正對發(fā)散思維的本質與作用的認識
發(fā)散思維這一概念，早在1918年就已由心理學家武德沃斯提出[71]，后來也有一些心理學家使用過，但并未引起人們的注意。直到1967年美國心理學家吉爾福特(J.P.Guilford)，在研究能力傾向基礎上提出了“三維智力結構模型”[17][72]，其中將發(fā)散思維作為智力結構的主要因素之一提了出來，并編寫了一系列培訓發(fā)散思維的教材，制訂了相應的培訓程序和測試發(fā)散思維能力的具體方法。一時間在美國、日本和其他一些國家形成了一股強調發(fā)散思維的熱潮，在吉爾福特的鼓吹下，許多研究者甚至認為，發(fā)散思維在實際上等同于創(chuàng)造性思維[10]。這樣，發(fā)散思維的影響才日益擴大起來。
吉爾福特及其助手托蘭斯(E.P.Torrance)等人在片面夸大發(fā)散思維作用(甚至把發(fā)散思維視同創(chuàng)造性思維)觀點的指導下，還對發(fā)散思維作了進一步的分析(實際上是對創(chuàng)造性思維作了進一步的分析)，認為發(fā)散思維包含四個要素[19]：流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性和精致性，認為對發(fā)散思維的培養(yǎng)應緊緊圍繞這四個要素來進行。這四個要素的含義是：
流暢性(fluency)棗是指在短時間內表達出觀點和設想的數量;
靈活性(flexibility)棗是指多方向、多角度思考問題的靈活程度;
獨創(chuàng)性(originality)棗是指產生與眾不同的新奇思想的能力;
精致性(elaboration)棗是指對事物描述的細致、準確程度。
吉爾福特和他在南加利福尼亞大學的同事們所開發(fā)的“南加利福尼亞大學測驗”(又稱“吉爾福特創(chuàng)造力測驗”)就是為測量發(fā)散思維的上述四個要素服務的。這項本來用于測量發(fā)散思維的測驗，又被冠以“創(chuàng)造力測驗”的名稱，再清楚不過地表明，吉爾福特等人的指導思想就是把發(fā)散思維等同于創(chuàng)造性思維，甚至等同于創(chuàng)造力。我們認為，按照這種指導思想不一定能真正培養(yǎng)出發(fā)散思維能力，或者說，這樣培養(yǎng)出的能力很可能主要不是發(fā)散思維方面的能力，而是語言表達能力，這是因為“流暢性”和“精致性”都和語言表達能力有關，而與發(fā)散思維無關;“獨創(chuàng)性”是發(fā)散思維所要追求的目標，而不是發(fā)散思維的基本屬性或要素(因為你不能要求每一次發(fā)散思維都具有獨創(chuàng)性)。在上述四個要素中，真正與發(fā)散思維的本質有關的只有第二個要素棗“多方向、多角度思考問題的靈活程度”，因為這一要素涉及多向思維問題，這點無疑是發(fā)散思維的主要特征之一。遺憾的是吉爾福特等人用“靈活性”來概括這一特征，既不準確又易使人產生誤解?？梢姡蒙鲜鏊膫€要素來定義發(fā)散思維(認為發(fā)散思維由上述四要素構成)是不科學的，是對發(fā)散思維本質特征的誤解，應當明確地予以拒絕。
對于發(fā)散思維的正確定義應當是：
“發(fā)散思維(又叫求異思維、逆向思維、多向思維)是創(chuàng)造性思維結構的一個組成要素，但不是人類思維的基本形式;其作用只是為創(chuàng)造性思維活動指明方向，即要求朝著與傳統(tǒng)的思想、觀念、理論不同的另一個(或多個)方向去思維;發(fā)散思維的實質是要沖破傳統(tǒng)思想、觀念和理論的束縛。”
根據上述定義，我們應當對發(fā)散思維確立以下幾點基本認識：
1.發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維結構中的一個要素，是六個組成要素中不可缺少的一個。但不等于創(chuàng)造性思維的全部。
2.發(fā)散思維在創(chuàng)造性思維中起目標指向(即確定思維方向)的作用，也僅僅起這一作用，思維的方向性問題在創(chuàng)造性思維活動中有決定性意義，因此發(fā)散思維的作用決不能低估，但也不能隨意夸大，以為它能解決創(chuàng)造性思維活動中的一切問題。
3.發(fā)散思維沒有自身特定的思維材料，也沒有自己特定的思維加工手段或方法，因此它不是人類思維的基本形式，所以不可能成為創(chuàng)造性思維活動的主體(即主要過程)，它只起指引思維方向的作用。主要的創(chuàng)造性思維過程只能由另外三個要素(形象思維、直覺思維、時間邏輯思維)來實現，發(fā)散思維不應該也不可能越俎代庖。由于吉爾福特等人為發(fā)散思維所規(guī)定的上述四個要素(即四個基本性質)未能真正反映發(fā)散思維的實質，所以若按這四個要素的要求來培養(yǎng)發(fā)散思維，必將把我們引到斜路上去棗培養(yǎng)出的不是真正的發(fā)散思維能力，而是其它的能力。
三.培養(yǎng)發(fā)散思維的方法
在革新傳統(tǒng)教育思想、觀念和端正對發(fā)散思維認識的基礎上，我們認為，對發(fā)散思維的培養(yǎng)可以在三條方針的指導下進行。
這三條指導方針是：
第一，同中求異——能夠擺脫人們的共識和傳統(tǒng)觀念的思維定勢，從另外的角度提出完全不同、但有一定依據的全新觀點;
第二，正向求反——不迷信權威，敢于向一貫視為正確的理論體系或科學概念提出挑戰(zhàn)，并提出相反的或與之對立的新理論、新概念;
第三，多向輻射——能對某個復雜問題(或關鍵所在)從多種角度、多個方向去分析，從而得出多種可能的解決方案。
以上三條指導方針至關重要，對發(fā)散思維的培養(yǎng)只有嚴格遵循這三條方針(而不是圍繞什么“流暢性”、“精致性”)，才能真正發(fā)揮發(fā)散思維在創(chuàng)造性思維活動中的“導向”作用，也才有可能培養(yǎng)出真正的發(fā)散思維，而不是變質、走樣的發(fā)散思維。有了這三條方針我們就可以在實際中創(chuàng)造出多種多樣、行之有效的發(fā)散思維訓練方法，也可以直接借用其它一些方法。例如，眾所周知的“腦力激蕩法”只要稍加補充、修改就可成為培訓發(fā)散思維的有效方法。
對發(fā)散思維的培養(yǎng)有多種多樣的方法，上述經過修改與限定的腦力激蕩法不過是其中的一種。事實上，任何有利于培養(yǎng)“自由聯想、自由想象、自由發(fā)揮”的方法只要加上三條方針的指引，都可有效地應用于培養(yǎng)發(fā)散思維。但是這里必須強調的是，一定要有三條指導方針的指引，否則，那樣的自由聯想和自由想象只是自由的形象思維，而不是發(fā)散思維;那樣的自由發(fā)揮只是自由的邏輯思維，也不是發(fā)散思維。這是因為，離開三條方針的指引，再自由的想象與發(fā)揮也不一定能達到發(fā)散思維目標的要求棗沖破傳統(tǒng)思想、觀念或理論的束縛，實現與眾不同和前所未有的創(chuàng)新。
如何培養(yǎng)發(fā)散思維
發(fā)散思維方法又稱輻射思維法，它是從一個目標或思維起點出發(fā)，沿著不同方向，順應各個角度，提出各種設想，尋找各種途徑，解決具體問題的思維方法。根據美國學者吉爾福特的理論研究：與人的創(chuàng)造力有密切相關的是發(fā)散性思維能力與其轉換的因素。他指出：“凡是有發(fā)散性加工或轉化的地方，都表明發(fā)生了創(chuàng)造性思維。”
發(fā)散思維的培養(yǎng)是創(chuàng)造思維訓練的一個重要環(huán)節(jié)，發(fā)散思維的培養(yǎng)應圍繞四種技能進行。
1.流暢性：是指在短時間內表達出不同觀點和設想的數量。培養(yǎng)學生的思維速度，使其在短時間內表達較多的概念，列舉較多的解決問題方案，探索較多的可能性;
2.靈活性：是指多方向、多角度思考問題的靈活程度。培養(yǎng)學生從不同的角度靈活考慮問題的良好品質;
3.獨創(chuàng)性：是指產生與眾不同的新奇思想的能力。培養(yǎng)學生大膽突破常規(guī)，敢于創(chuàng)新的創(chuàng)造精神;
4.精致性：是指對學生事物描述的細致、準確程度的培養(yǎng)。
在教學過程中，教師要有意識、有步驟地擴大思路，讓學生從多角度思考問題，從而達到訓練和培養(yǎng)學生發(fā)散思維的目的。
在訓練方法上，可引導學生大量欣賞經典作品。如羅馬一出版商為售出滯銷的書，想盡辦法托人給總統(tǒng)看，但總統(tǒng)工作很忙，無暇顧及。再三請求提意見，總統(tǒng)隨便說了句“此書甚好”。該出版商馬上推出廣告詞：“現有總統(tǒng)評價很高的書出售。”結果積壓的書一售而空。另一出版商見狀，也用此法，總統(tǒng)被利用了一回，這次說了句：“此書很糟。”相應出臺的廣告詞為：“茲有總統(tǒng)批評甚烈的書出售。”結果書也很火爆。又一出版商馬上也送了一套書給總統(tǒng)，總統(tǒng)這次決心不加理睬，于是，第三個廣告詞表述為：“現有連總統(tǒng)也難以下結論的書出售。”他的書銷路居然也很好。
美國心理學家S?阿瑞提說：“發(fā)散思維如果不與邏輯思維過程相匹配，就甚至可能使我們得精神病。”許多大學生思維活躍、敏捷、具有很強的獨立性和獨特性?？墒牵麄兊乃枷胪撾x實際，理論背離實踐的傾向有時還比較嚴重，從直接的意義上說，這是缺乏邏輯思維的表現。因為其不善于運用邏輯思維對已有的知識和經驗進行鑒別、篩選、聯結和組合，這樣就可能只獲得“消極的思維獨創(chuàng)性”。因此，應重視對學生進行邏輯思維訓練，如“頭腦風暴法”訓練。
“頭腦風暴法”是美國BBDO廣告公司創(chuàng)始人A?F?奧斯本于1938年首創(chuàng)的。該方法用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，其基本原則是，在集體解決問題的課堂上，通過暫緩作出評價，以便于學生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的解決方案。為此教學活動要遵守以下規(guī)則：
1.禁止提出批評性意見(暫緩評價);
2.鼓勵提出各種改進意見或補充意見;
3.鼓勵各種想法，多多益善，追求數量;
4.追求與眾不同的、關系不密切的、甚至離題的想法。
為了便于啟發(fā)學生思考，防止冷場，教師將啟發(fā)性問題排列成表，在討論中使用。
頭腦風暴法通過多人集體討論，相互啟迪，激發(fā)靈感，從而引起創(chuàng)造性思維的連鎖反應，形成綜合創(chuàng)新思路。為了發(fā)揚該法優(yōu)點，克服局限性，德國形態(tài)分析法專家霍利格改進發(fā)明了默寫式的635法，日本創(chuàng)造學家高橋誠提出卡式集中設想的CBS法等均屬于頭腦風暴法的改進類型。研究表明，通過“頭腦風暴法”的訓練，學生在創(chuàng)造性測驗中，其創(chuàng)造性分數確實有所提高。
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