中學生思維發(fā)展的特點基本特征
中學生思維發(fā)展的特點基本特征
發(fā)散思維的主要內(nèi)涵及特點發(fā)散思維,又可以稱為放射思維、求異思維或者是擴散思維,是指人在思考問題時,大腦呈現(xiàn)出的擴散狀態(tài)的一種思維模式,它主要表現(xiàn)為思維視野的廣闊性,以及思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散的一種狀態(tài)。 下面學習啦小編為大家整理了關于中學生思維發(fā)展的特點，希望大家喜歡。
中學生思維發(fā)展的特點
1、抽象邏輯思維逐步占優(yōu)勢
(1)中學生一般能擺脫具體事物的限制，運用概念、提出假設、檢驗假設來進行抽象邏輯思維。
(2)中學生在思維過程中已有預見性特征，即能在復雜活動或問題解決之前有計劃、有策略。
(3)中學生的思維具有形式化的特征，即中學生能時常有意或無意地運用邏輯規(guī)律來解決問題。
(4)中學生在思維活動中具有一定的自我意識或自我監(jiān)控能力，即表現(xiàn)為中學生不但能考慮如何解決問題，還能對自己的思維進行自我反省、自我調(diào)控，確保思維的正確性和高效率。
(5)中學生思維的獨創(chuàng)性在逐步增長。突出表現(xiàn)在他們能不斷提出新的假設、理論，思維的敏捷性、靈活性、深刻性和批判性明顯增強。
2、辯證邏輯思維開始發(fā)展
(1)中學生(尤其是高中生)理論思維的發(fā)展，有力地促進著辯證思維的發(fā)展，從而形成了抽象思維和辯證思維協(xié)調(diào)發(fā)展、相互促進的新局面。中學生基本上能理解一般與特殊、演繹與歸納、理論與實踐等的辨證關系，能用全面、發(fā)展、聯(lián)系的觀點去分析和解決間題。
(2)中學生的思維結(jié)構(gòu)趨于穩(wěn)定，并基本完整與系統(tǒng)化。中學生由于理論思維的發(fā)展，思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)部關系更加協(xié)調(diào)，分析與綜合、抽象與概括、演繹與歸納、形式邏輯與辯證邏輯、認知與非認知因素等形成了協(xié)調(diào)發(fā)展的新格局，從而使中學生思維的功能更完善，思維的效率更高。
中學生思維的發(fā)展
整個中學階段，青少年的思維能力迅速地得到發(fā)展，抽象思維處于優(yōu)勢地位。但少年期(主要是初中生)和青年初期(主要是高中生)的思維是不同的。在少年期的思維中，抽象邏輯思維雖然開始占優(yōu)勢，可是在很大程度上，還屬于經(jīng)驗型，他們的邏輯思維需要感性經(jīng)驗的直接支持。到了高中階段，由于經(jīng)常要掌握事物發(fā)展的規(guī)律和重要的科學理論，要求思維既要有從特殊到一般的歸納過程，也要有從一般到特殊的演繹過程，即既能從具體上升到理論，又能用理論去指導具體的實踐，達到抽象與具體的高度統(tǒng)一。這就是以理論作指導來分析綜合各種事實材料，并進行抽象和概括的理論型思維。一般認為，初中二年級是中學階段思維發(fā)展的養(yǎng)分期。從初中二年級開始，中學生的抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化，到高中三年級這種轉(zhuǎn)化已經(jīng)完成，抽象邏輯思維趨向成熟，辯證邏輯思維也得到了發(fā)展。在中學階段，形式邏輯思維的發(fā)展水平雖然高于辯證邏輯思維的發(fā)展水平，但后者的發(fā)展卻超過了前者。初一學生已開始掌握辯證思維的各種形式，但水平較低。初三學生處在辯證邏輯思維迅速發(fā)展的時期，也是發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折階段。高二學生的辯證邏輯思維已開始占優(yōu)勢。他們在實踐與學習中，逐步認識到一般和特殊、歸納和演繹、理論和實踐的對立統(tǒng)一關系，并且全面的、運動變化的、統(tǒng)一的認識問題、分析問題和解決問題的辯證思維開始形成。
如何培養(yǎng)中學生的發(fā)散性思維
1.發(fā)揮想象力 德國著名的哲學家黑格爾說過：“創(chuàng)造性思維需要有豐富的想象”一位老師在課堂上給同學們出了一道有趣的題目“磚都有哪些用處?”，要求同學們盡可能想得多一些，想得遠一些。馬上有的同學想到了磚可以造房子、壘雞舍、修長城。有的同學想到古代人們把磚刻成建筑上的工藝品。有一位同學的回答很有意思，他說磚可以用來打壞人。從發(fā)散性思維的角度來看，這位同學的回答應該得高分，因為他把磚和武器聯(lián)系在一起了。
一位媽媽從市場上買回一條活魚，女兒走過來看媽媽殺魚，媽媽看似無意地問女兒：“你想怎么吃?”“煎著吃!”女兒不假思索地回答。媽媽又問：“還能怎么吃?”“油炸!”“除了這兩種，還可以怎么吃?”女兒想了想：“燒魚湯。”媽媽窮追不舍：“你還能想出幾種吃法嗎?” 女兒眼睛盯著天花板，仔細想了想，終于又想出了幾種：“還可以蒸、醋熘、或者吃生魚片。”媽媽還要女兒繼續(xù)想，這回，女兒思考了半天才答道：“還可以腌咸魚、曬魚干吃。”媽媽首先夸獎女兒聰明，然后又提醒女兒：“一條魚還可以有兩種吃法，比如，魚頭燒湯、魚身煎，或者一魚三吃、四吃，是不是?你喜歡怎么吃，咱們就怎么做。”女兒點點頭：“媽，我想用魚頭燒豆腐，魚身子煎著吃。”媽媽和女兒的這一番對話，實際上就是在對孩子進行發(fā)散性思維訓練。 培養(yǎng)創(chuàng)造性既要靠老師，也要靠家長。要善于從教學和生活中捕捉能激發(fā)學生創(chuàng)造欲望、為他們提供一個能充分發(fā)揮想象力的空間與契機，讓他們也有機會“異想天開”，心馳神往。要知道，奇思妙想是產(chǎn)生創(chuàng)造力的不竭源泉。 在尋求“唯一正確答案”的影響下，學生往往是受教育越多，思維越單一，想象力也越有限。這就要求教師要充分挖掘教材的潛在因素，在課堂上啟發(fā)學生，展開豐富合理的想象，對作品進行再創(chuàng)造。
2.淡化標準答案，鼓勵多向思維學習知識要不惟書、不惟上、不迷信老師和家長、不輕信他人。應倡導讓學生提出與教材、與老師不同的見解，鼓勵學生敢于和同學、和老師爭辯。 單向思維大多是低水平的發(fā)散，多向思維才是高質(zhì)量的思維。只有在思維時盡可能多地給自己提一些“假如…”、“假定…”、“否則…”之類的問題，才能強迫自己換另一個角度去思考，想自己或別人未想過的問題。 老師在教學中要多表揚、少批評，讓學生建立自信，承認自我，同時鼓勵學生求新。訓練學生沿著新方向、新途徑去思考新問題，棄舊圖新、超越已知，尋求首創(chuàng)性的思維。 有一篇題為《一切為了考試》的中學生作文，記述了一個“奇怪的夢”“記不清是哪天晚上，我做了一個奇怪的夢：四面楚歌，十面埋伏，真是莫名驚詫。一元二次方程的判別式是什么?茅盾原名?——教科書上寫著：沈雁冰——老師說是沈德鴻，無所適從。 烈日當空。氫氧化鋁分子式。蚊子叮在脖子上，啪!電視節(jié)目是《血的鎖鏈》，父親不讓看電視。春眠不覺曉，多困啊!又是可惡的二元二次方程式，監(jiān)考老師嚴峻的臉。一張53分的數(shù)學試卷，我嚇得大哭… 氫原子只有一個電子，我只有一個腦子，怎么塞得下這么多的化學方程式。憲法為什么是國家根本大法?一切為了考試。” 文章生動而形象地再現(xiàn)了一個中學生的夢境。這是一個中學生在殫精竭慮的拼掙和無奈時的吶喊。作者將強烈的創(chuàng)新意識，大膽的思維方式引進作文，思想信馬由韁，縱橫馳騁，內(nèi)容騰挪閃錯，時空交替變換，意境奇幻詭譎，傳神地表現(xiàn)了一個中學生臨考前不勝重負的心理，讀后發(fā)人深思。
3.打破常規(guī)、弱化思維定勢是培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的前提法國生物學家貝爾納說過：妨礙學習的最大障礙，并不是未知的東西，而是已知的東西。有一道智力測驗題，“用什么方法能使冰最快地變成水?”一般人往往回答要用加熱、太陽曬的方法，答案卻是“去掉兩點水”。這就超出人們的想象了。而思維定勢能使學生在處理熟悉的問題時駕輕就熟，得心應手，并使問題圓滿解決。所以用來應付現(xiàn)在的考試相當有效。但在需要開拓創(chuàng)新時，思維定勢就會變成“思維枷鎖”，阻礙新思維、新方法的構(gòu)建，阻礙新知識的吸收。因此，思維定勢與創(chuàng)新教育是互相矛盾的。“創(chuàng)”與“造”兩方面是有機結(jié)合起來的，“創(chuàng)”就是打破常規(guī)，“造”就是在此基礎上生產(chǎn)出有價值、有意義的東西來。因此，首先要鼓勵學生的“創(chuàng)”，如果把“創(chuàng)”扼殺在搖籃里，何談還有“造”呢?
4.大膽質(zhì)疑明代哲學家陳獻章說過：“前輩謂學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”質(zhì)疑能力的培養(yǎng)對啟發(fā)學生的思維發(fā)展和創(chuàng)新意識具有重要作用。質(zhì)疑常常是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的突破口。
5.學會反向思維 反向思維也叫逆向思維。它是朝著與認識事物相反的方向去思考問題，從而提出不同凡響的超常見解的思維方式。反向思維不受舊觀念束縛，積極突破常規(guī)，標新立異，表現(xiàn)出積極探索的創(chuàng)造性。其次，反向思維不滿足于“人云亦云”，不迷戀于傳統(tǒng)看法。但是反向思維并不違背生活實際。 我國生產(chǎn)抽油煙機的廠家都在如何能“不粘油”上下功夫，但絕對不粘油是做不到的，用戶每隔半年左右還得清洗一次抽油煙機。美國有一位發(fā)明家卻從相反方向去考慮問題，他發(fā)明了一種專門能吸附油污的紙，貼在抽油煙機的內(nèi)壁上，油污就被紙吸收，用戶只需定期更換吸油紙，就能保證抽油煙機干凈如初。這就是反向思維的典型實例。
初中生思維發(fā)展的一般特點
初中生智力的發(fā)展，最主要的在于其新的思維特點的出現(xiàn)。按照皮亞杰(J.Piaget)關于個體智力發(fā)展年齡階段的劃分，初中階段正是“形式運算”階段(12—15歲)。這個階段的主要思維特點是，在頭腦中可以把事物的形式和內(nèi)容分開，可以離開具體事物，根據(jù)假設來進行邏輯推演，能運用形式運算來解決諸如組合、包含、比例、排除、概率及因素分析等邏輯課題。朱智賢也認為，初中生思維活動的基本特點是抽象邏輯思維已占主導地位，但有時思維中的具體形象成分還起作用。
可見，初中生思維最主要的特點就是其思維的抽象邏輯性，這一特點體現(xiàn)于以下諸多方面。
(一)運用假設
皮亞杰認為，在形式運算階段，個體具有一種“可能性”及“現(xiàn)實性”之間的逆向思維，這種逆向思維使“可能性”已不僅僅再是個體行為或經(jīng)驗的一種延伸，相反，“現(xiàn)實性”卻出現(xiàn)于“可能性”之后了。
事實和實驗均表明，初中生在面臨智力問題時，并不是直接去抓結(jié)論，而總是通過首先挖掘出隱含在問題材料情景中的各種可能性，再用邏輯分析和實驗證明的方法對每一種可能性予以驗證，最后確定哪一種可能性是事實。因此，對于初中生來說，已認識到了現(xiàn)實只是包含于由事實與假定構(gòu)成的總體中的一個子集，它通常并不直接出現(xiàn)于我們面前，而需要用邏輯方法去搜尋。正是由于初中生已具有了這種建立假設及檢驗假設的能力，才使得他們的思想相對于童年期更具有深度、廣度、精確性和靈活性。雖然處于具體運算階段(7—11歲)的兒童在解決問題時，也能產(chǎn)生一些初步的，與實際經(jīng)驗密切相聯(lián)系的假設，但他們運用假設、檢驗假設的能力則具有極大的局限性，最明顯的表現(xiàn)是，一旦他們產(chǎn)生了一個對問題情景的可能性解釋，就會立刻將它認定為事實;而初中生的情況恰恰相反，他們常用十分懷疑的態(tài)度認真地檢驗每一個假設，甚至是那些看起來很怪異的假設也不放過，而決不輕易地承認任何一種可能性。
埃爾金德(Elkind,1970)所做的一個關于個體形成概念的實驗就充分揭示了小學兒童與初中生在建立和檢驗假設過程的思維差異。實驗中的兩組被試分別為8至9歲的兒童和13至14歲的少年。實驗材料是各種各樣的有輪子的一般工具和無輪子的一般工具以及有輪子的交通工具和無輪子的交通工具的圖片，在實驗中，主試不斷地向被試呈現(xiàn)圖片，但每次只呈現(xiàn)兩張，在被試看后，要求他選出一張圖片，如果他選擇了帶有輪子的圖片(無論是一般工具還是交通工具)主試就告訴他選對了，如果他選擇了不帶輪子的圖片就告訴他選錯了，直到他能說出決定選擇正確與否的線索是“輪子”而非其他任何特征時，就算完成了此任務。兩個年齡組被試的反應差異非常顯著，在小學組被試中，只有一少半兒童能發(fā)現(xiàn)“輪子”是解決問題的關鍵線索，而且他們要將72組圖片都一一看過之后，才能得出結(jié)論;而少年組的所有被試都能正確解決問題，而且多數(shù)人只看了10組圖片即發(fā)現(xiàn)了答案。研究者分析到，在完成這個思維任務過程中，少年組的思維傾向是，不斷地檢驗假設，迅速地放棄不正確的假設，及時地建立新的假設;兒童組的思維傾向是，他們總是固守著若干最初產(chǎn)生的假設，即使在這個假設不斷地遇到障礙后，仍不放棄，而且這個假設往往是包含于問題情景中較明顯的，但卻是表面化的不正確的“關系”，對這種“關系”的固守，必定延遲問題的解決，甚至導致失敗。由此可見，初中生相對于小學生來說，具有了更高程度的建立假設及檢驗假設的能力，這是他們思維中抽象邏輯性特點的重要表現(xiàn)之一。
(二)邏輯推理
從初中一年級開始，初中生就開始具備各種邏輯推理能力。
在一項關于中學生思維發(fā)展的研究中，調(diào)查者向初一、初三和高二的被試呈現(xiàn)25道關于“推理發(fā)展水平”及“推理運用水平”的測試題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從初中一年級起，學生已具備了各種推理能力，但是不同年級間在推理發(fā)展水平和推理運用水平上具有明顯差異，初一學生雖然已經(jīng)開始具備各種推理能力，但還是初步的，特別是在假言、選言、復合、連鎖等演繹推理方面的能力還比較差;初三學生的推理有了明顯的發(fā)展，上述幾項演繹推理的正確率已超過50%。
初中生的邏輯推理能力的發(fā)展是不平衡的，總體來講，歸納推理的能力高于演繹推理的能力。在對各種演繹推理的掌握上，也有一個發(fā)展順序，最先掌握的是直言推理，其次是復合推理和選言推理，最后是連鎖推理;初中生推理運用水平的發(fā)展順序是，最先掌握的是排除推理中的干擾，其次是改正錯誤，最后是運用推理去解決問題。
(三)運用邏輯法則
初中生對各類邏輯法則的掌握主要表現(xiàn)在對于矛盾律、排中律和同一律的認識上。我國的研究表明：在掌握上三類邏輯法則的總平均得分的正確率上，初一被試為68.26%，初三被試為72.78%。而且，初中生掌握不同邏輯法則的能力也存在著不平衡性，在三類邏輯法則中，對矛盾律和同一律的得分明顯高于在排中律上的得分;他們對邏輯法則運用的水平也不一樣，在正誤判斷問題上的成績最高，在多重選擇問題上的成績次之，最差的是回答問題的總成績。
初中生抽象邏輯思維的發(fā)展還體現(xiàn)在對概念的掌握上。進入青春期之后，初中生日益掌握了更多的抽象概念和更復雜的概念系統(tǒng)。當然，與上述抽象思維發(fā)展的三個側(cè)面一樣，對抽象概念及概念系統(tǒng)的掌握，在初中階段，也有一個逐漸發(fā)展的過程。
中學生思維發(fā)展的基本特點
國際上對青少年思維發(fā)展趨勢的研究
一、皮亞杰的形勢運算思維。皮亞杰從結(jié)構(gòu)主義出發(fā)，認為思維發(fā)展過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和在組織的過程，發(fā)展具有階段性。人類的思維最初是以感知運動圖示為基礎，通過同化和順應機制不斷發(fā)展，逐漸由感知運動階段(0--2歲)發(fā)展到前運算階段(2--7歲)，再到具體運算階段(7--11歲)。到了11)--15歲，青少年的思維能力超出了所感知的具體事物，表現(xiàn)出能進行抽象的形式推理，這就進入了形勢運算階段，即命題運算思維。
二、佩里對皮亞杰思維發(fā)展理論的擴展。哈弗大學心理學家威廉佩里將這段時間的思維發(fā)展劃分為四個階段:兩重性階段，凡事總要問“什么是正確的答案”;多重性階段，“每一個人都有權(quán)利發(fā)表自己的意見”;相對性階段，“一切要看情況而定”;約定性階段，“這對于我是正確的”。
三、弗拉維爾對皮亞杰思維發(fā)展理論的擴展。斯坦福大學的新皮亞杰派代表弗拉維爾通過研究，把具體運算思維者和形式運算思維者的差別歸納為七個方面:現(xiàn)實與可能;經(jīng)驗--歸納與假設--演繹;命題內(nèi)的與命題間的;組合與排列;逆向性與補償作用;信息加工的策略;鞏固與穩(wěn)定。
四、前蘇聯(lián)心理學家關于思維發(fā)展的觀點。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基、魯里亞和列昂姐夫一起提出了心理發(fā)展的“社會文化--歷史理論”。他們強調(diào)人類心理發(fā)展，包括思維發(fā)展與教育、環(huán)境有著密切聯(lián)系，人的思維是在與周圍社會文化環(huán)境交往過程中發(fā)展起來的，教育在其中起著重要作用，也就是他們的“最近發(fā)展區(qū)理論”。他們認為，只要確定兒童現(xiàn)有的思維水平，然后通過合適的教育方式就可以促進兒童的思維發(fā)展。
青少年思維發(fā)展的特點
一、青少年的抽象邏輯思維處于優(yōu)勢地位。抽象羅四維的五個特征:1.通過假設進行思維;思維具有預計性;思維的形式化;思維活動中自我意識或監(jiān)控能力的明顯化;思維能挑出舊框框。
二、青少年思維品質(zhì)的矛盾性。
三、青少年社會認知的發(fā)展。
青少年思維發(fā)展的關鍵期和成熟期
中學生的抽象邏輯思維占優(yōu)勢地位，思維不斷發(fā)生變化。我們在對中學生運算能力發(fā)展的研究中發(fā)現(xiàn)，初中二年級是中學階段思維發(fā)展的關鍵期。從初二開始，青少年的抽象邏輯思維即由經(jīng)驗型水平向理論性水平轉(zhuǎn)化。到了高中二年級，這種轉(zhuǎn)化初步完成。這意味著青少年的思維或認知趨向成熟。
初中二年級是青少年認知發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折點，它即可能成為學生學習成績分化的認識基礎，又可能成為引起學生思想道德變化的認識機制，重視初中二年級的教育教學工作是非常關鍵的;高中一年級的認識或智力表現(xiàn)和學習成績變化的可塑性還是比較大的，道德認識和思想變化也起伏不定，而高二、高三年級的學生則比較穩(wěn)定，因為高中二年級是認識發(fā)展的成熟期，所以，抓住成熟前的時機提高各種認識和思維的能力是相當重要的。
中學生思維發(fā)展的特點相關文章：
4.初二學生思維特點
5.初中生的思維