4種教學方法，3種常用教學方法分析

　　當我第一遍讀一本好書的時候，我仿佛覺得找到了一個朋友;當我再一次讀這本書的時候，仿佛又和老朋友重逢。我們要把讀書當作一種樂趣，并自覺把讀書和學習結(jié)合起來，做到博覽、精思、熟讀，更好地指導自己的學習，讓自己不斷成長。讓我們一起到學習啦一起學習吧!
　　四種教學方法

　　一、LBL 教學法

　　LBL 教學法即Lecture-Based Learning, 就是傳統(tǒng)的講授式教學法, 是以教師為主體, 以講課為中心, 采取大班全程灌輸式教學。是目前仍為應用最廣泛的一種教學法。其基本做法、相關(guān)條件要求、相適應的考試評價方法、教案講稿要求、備課預講試講做法等，都有成熟的定型的范式。

　　(一) LBL 教學法的優(yōu)點

　　1. 節(jié)省教學資源。LBL 教學法采取大班教學, 通常是一名教師, 幾十名甚至上百名學生, 這有效地節(jié)省了教學人力資源, 符合我國目前仍存在的師資力量短缺的實際情況。

　　2. 傳授知識具有準確性、系統(tǒng)性和連貫性。LBL 教學法有利于發(fā)揮教師的主導地位, 充分利用教師的專業(yè)知識, 使教師可以對教授內(nèi)容作全面、系統(tǒng)的分析講解, 既能準確、快速的把知識傳授給學生, 又能保證傳授知識的系統(tǒng)性和連貫性。

　　3. 對學生基本能力要求低。LBL 教學法以教師為主體,其授課質(zhì)量、課堂氣氛等主要靠教師個人把握，因此，教師可以照顧到絕大多數(shù)學生的接受能力, 將所授知識深入淺出，按期完成教學任務。

　　4. 現(xiàn)代技術(shù)豐富了LBL教學。隨著科學技術(shù)的進步, 多數(shù)院校早已采用多媒體教學, 避免了教師在課堂上做大量的板書, 提高了講課效率;同時, 互聯(lián)網(wǎng)又極大的豐富了教學內(nèi)容, 教師可在網(wǎng)上找到大量的病例、圖片、視頻等教學資源，授課時可以圖文并茂, 這不但有利于學生的理解, 還有助于調(diào)動學生的學習興趣和積極性。

　　(二) LBL 教學法的缺限

　　1. 不利于調(diào)動學生的學習積極性。LBL 教學法以教師為主體, 教師講課中注重知識量的傳播,部分教師為完成教學任務可能出現(xiàn)滿堂灌的情況, 這不利于調(diào)動學生學習的積極性, 容易使學生產(chǎn)生倦怠心理, 因此, 有人稱其為“灌輸式” 教學。

　　2. 不利于培養(yǎng)學生的獨立思考能力。LBL 教學法學生是被動學習, 老師代替學生去思考和解決問題, 學生自我發(fā)揮的空間較小, 久而久之，學生在遇到問題時會產(chǎn)生對老師的依賴性, 因此,該教學法缺乏對學生獨立思考和解決問題能力的培養(yǎng), 所以很多人稱其為“填鴨式” 教學, 這不利于學生以后的個人發(fā)展, 也有悖于現(xiàn)今社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標。

　　3. 學生對知識的運用能力較差。醫(yī)學是一門應用學科,LBL 教學法注重知識點的講解, 這使得學生的應試能力較強但對知識的應用性較差。此外, LBL 教學法的各學科界限分明, 學科間的橫向聯(lián)系較少。而實際臨床工作中, 通常是一個臨床病例綜合了多個學科, 這會使學生所學理論知識和臨床實際差別較大, 學生難以有效應用所學知識。

　　基本看法：盡管講授式教學法存在諸多缺陷和質(zhì)疑，但至今仍是其他教學法所不能替代的。教師應根據(jù)教學內(nèi)容和教學對象靈活運用?？梢哉J為，對自主學習能力較差的學生，還是應以此方法為主;對高素質(zhì)的學生群體，因其主動學習能力和自學能力以及理解能力均較強，此種方法較大程度的束縛了學生自身能力的發(fā)揮，不利于開發(fā)其內(nèi)在的潛力以及創(chuàng)造力。

　　二、PBL 教學法

　　PBL 教學法即Problem-Based Learning, 是以問題為基礎,以學生為主體, 以小組討論為形式，在輔導教師的參與下, 圍繞某一醫(yī)學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程。PBL是以問題為導向的教學方法, 是以學生為中心的教育方式。PBL 教學法最早起源于20 世紀50 年代美國西余大學醫(yī)學院, 1969 年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows 首先把PBL 引入了醫(yī)學教育領域。

　　(一) PBL 教學法的優(yōu)點

　　1. 順應時代的發(fā)展要求。PBL 教學法在教學過程中以學生為主體, 學生通過查找資料和討論來解決問題, 鍛煉了學生的自學能力、解決問題的能力, 并有效的開發(fā)了學生的潛力和創(chuàng)造力, 這適應了當今社會對創(chuàng)新型人才的需要。

　　2. 調(diào)動學生的主動性和積極性。PBL 教學中學生變被動學習為主動學習, 學生通過自主學習以及組內(nèi)討論來解決問題, 成為了課堂的主體, 這提高了學生的學習興趣, 調(diào)動了學習的積極性。

　　3. 提高學生的綜合素質(zhì)。PBL 教學形式多樣, 既有課下的自主學習，又有課上的小組討論,這不但提高了學生的自學能力和解決問題的能力, 也提高了學生的團隊協(xié)作能力和溝通能力, 這有利于學生的個人發(fā)展, 也適應了當代社會對綜合性素質(zhì)人才的需要。

　　4. 提高學生對所學知識的運用能力。PBL 教學是從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進行實用性學習，授課以臨床病例為基礎，將各基礎學科和臨床學科的知識點貫穿于一個真實的病例，打破了學科的界限，鍛煉了學生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維, 這大大提高了學生對所學知識的運用能力(表1) 。

　　表1 LBL 教學法與PBL 教學法比較表

　　(二) PBL 教學法的缺陷

　　1. 學生基礎知識欠扎實。PBL 教學法改傳統(tǒng)式教學法為以臨床問題為引導的基礎理論學習,其課程內(nèi)容含量少于傳統(tǒng)課程, 學生將注意力集中到解決問題上, 而忽略了對知識點的掌握, 所學知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性。

　　2. 加重學習負擔。PBL 教學的成功開展，需要學生的主動配合，從準備資料開始，要結(jié)合病例去查閱大量的文獻資料，從而得出最佳結(jié)論。因此, 前期準備工作上的時間約需一周, 大大多于普通的課堂學習。目前, 我國學生的課業(yè)負擔仍然很重，占用學生大量的課余時間久之會使學生產(chǎn)生抵觸心理, 難以收到良好的教學效果。

　　(三) PBL 的核心理念

　　經(jīng)典的PBL 是一種模式課程，有著自己獨特的教學組織形式、教學過程和教學方法，是一種綜合的課程形式。其將問題作為基本因素，將課程內(nèi)容相互聯(lián)系起來，讓學生積極參與學習過程;學生小組討論和教師的引導是教學的主要形式;課程強調(diào)問題的解決，而不是單純獲得知識。然而，這里解決問題又不是目的，它只是一個載體，學生在解決問題的過程中學習到必要的知識，學習正確的臨床思維和推理方法，培養(yǎng)自學、團隊協(xié)作、溝通交流等能力才是PBL 的根本目標。PBL 本身也可以看作是一種新的教學方法，其他課程模式中都不同程度地使用到了PBL。PBL 以學生為中心，在老師的引導下，以小組為單位圍繞著一個問題進行討論，其核心思想是將問題作為學習和整合新知識的起點。但PBL 不同于一般的教學方法，與課程設計有著密切的關(guān)系。只有遵照其本身獨特的課程設計策略，PBL 在其他課程模式中的使用才會體現(xiàn)其積極的意義和價值。

　　(四)PBL 的實施方法

　　PBL 具體實施方法如下：6～8 名同學組成1個學習小組，并配備1個導師。在導師的引導下，學習小組完成一個接一個的學習周期(Learning cycle)。每個周期把問題的呈現(xiàn)作為開始，這個問題應該描述了某個知識領域引人注目的發(fā)現(xiàn)或者以實際經(jīng)驗為依據(jù)的現(xiàn)象。然后學生分析這個問題，并嘗試著分辨出問題所隱含著的相關(guān)真相，從而把這個問題再現(xiàn)出來。當學生們把問題的定義理解清楚之后，他們會相互合作，運用以前學到的知識，提出問題的最初解決方案。當然，此方案一定存在某些不足，不能完全解釋問題，需要學生根據(jù)這些不足設定學習目標。學生們通過各種手段自學完成他們各自的學習目標后，回到小組中來向他們的同伴匯報自己的成果，大家進一步討論修正最初的解決方案并設定下一步的學習目標。通過不斷重復學習周期，學生可以獲得相關(guān)領域的理論知識，同時也可獲得自學技巧等。在整個過程中，導師不再是知識的傳授者，而是在一旁引導學生完成討論達到預定的學習目標的指導者，促使學生學以致用、友好和諧地進行討論。

　　(五)PBL教學模式的適用范圍

　　1. 低年級不宜適用，高年級適用。目前，我國醫(yī)學院校學生在以往的學習中，基本上接受的都是傳統(tǒng)模式教學，自學能力差，對一入學就采用PBL教學難以適應。所以必須結(jié)合這一特殊性，建立循序漸進的教學過程，先以PBL教學目標為導向，為低年級學生打好理論知識基礎，然后再在高年級中逐步開展PBL 模式的教學。這樣能夠更好地發(fā)揮PBL教學的優(yōu)勢，提高學生的學習興趣，激發(fā)學生的思維，調(diào)動學生的積極性和主動性。

　　2. 基礎課及專業(yè)基礎課不適用或較少適用，專業(yè)課適用。基礎課及專業(yè)基礎課不采用或依據(jù)適合的課程內(nèi)容較少采用PBL教學，而應主要采用傳統(tǒng)教學法，可以充分發(fā)揮傳統(tǒng)教學法優(yōu)勢，使學生充分、全面、系統(tǒng)、扎實地掌握基礎理論知識;在此基礎上，專業(yè)課采用PBL 教學，學生站在一個較高起點上，開展起來更容易。如果在尚不具備一定的專業(yè)基礎知識時就采用PBL 進行教學，學生還不具備對新知識的理解能力，自學起來非常困難。

　　3. 理論課部分章節(jié)適用。PBL教學耗時較多，且學生需具備一定的基礎理論知識，因此在醫(yī)學理論課中全部采用PBL 教學并不合適，只能是適合的內(nèi)容采用。若全部采用PBL 教學，學生也不能將大部分自由支配的時間全部投入到課程準備中，反而影響教學效果。

　　4. 實習課部分適用，實驗課不適用。實驗課是為了鞏固和加強理論課所學的基礎知識，提高學生的動手能力和分析能力，培養(yǎng)嚴肅的科學態(tài)度及實事求是的作風而開設的。如果把時間過多用在實驗PBL 教學上，討論一些理論問題，將大大減少學生動手鍛煉的機會與時間，這就失去了開設實驗課的意義。而對于分析思考能力的培養(yǎng)，可以通過引導學生認真分析實驗結(jié)果，特別是當實驗結(jié)果與預期有差異時，更要認真分析、討論可能引起這種差異的原因。此外，還可通過綜合性、設計性實驗培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維以及分析、解決實際問題的綜合能力。臨床實習是醫(yī)學生從理論學習到臨床工作的必經(jīng)階段，可培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力，培養(yǎng)學生具有良好的“醫(yī)德醫(yī)風”，盡快完成從“醫(yī)學生”到“準醫(yī)師”的轉(zhuǎn)變，為畢業(yè)后獨立工作打下基礎。此時，學生已基本掌握醫(yī)學基本理論、基本知識和基本技能，時間也較充裕，基本具備實施PBL教學的條件。在實習課部分采用PBL 教學，可以更好地培養(yǎng)學生臨床觀察與診療思考的能力。

　　大部分課程采取LBL教學法，使學生掌握系統(tǒng)、全面的醫(yī)學基礎知識，規(guī)范的操作方法;小部分課程采取PBL 教學，訓練學生的實際運用能力，兩種教學方法有機結(jié)合、優(yōu)勢互補，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，更主要的是有利于培養(yǎng)醫(yī)學生的臨床思維和綜合能力;還可以解決教學時數(shù)不夠、教學資源不足的問題，節(jié)約大量教育經(jīng)費。

　　(六)應用PBL 教學所存在的問題

　　距PBL 首次引入我國已經(jīng)過了20 余年，越來越多的醫(yī)學院校都開始應用此方法。然而，PBL教學方法本身的局限性以及我國長久以來一直實行傳統(tǒng)課程教育體系的現(xiàn)狀和經(jīng)濟發(fā)展狀況，使PBL 教學方法在推行時面臨許多新的難題。

　　1. PBL 教學方法本身存在的問題。任何教學方法都不是完美無缺的，PBL 也不例外。和傳統(tǒng)授課方式相比，PBL 的課程容量小，學生可能會將注意力集中在解決問題的過程上而忽略了學習目標本身。傳統(tǒng)授課方式將很多經(jīng)驗性的知識直接傳授給學生，而PBL 就要求學生自己去摸索，這樣在一個問題上學生要花費更多的時間，在本就繁重的課業(yè)壓力下，可能會加重學生的負擔。同時，PBL 取消了教師的系統(tǒng)講授，這不利于學生掌握完整的醫(yī)學基本理論，基礎知識可能欠扎實。

　　2. 傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固的制約。由于PBL 本身的多變性和靈活性，使一些教師特別是年齡較大的教師對于PBL 的觀念不可接受。對于從小接受傳統(tǒng)教育的學生來說，突然接觸PBL這種完全由學生作為學習過程核心的教學方法，會覺得無所適從。PBL 的關(guān)鍵之一是發(fā)揮學生的主觀能動性，使其能夠調(diào)動自身積極性，與課程緊密結(jié)合。但是由于長期傳統(tǒng)教學方法的影響，學生的主動性普遍不高。師生雙方面對于PBL 這種新的教學方式均缺乏必要的心理和技能上的準備，致使教學效果受到影響。因此，不能機械套用國外PBL 教學模式。實現(xiàn)PBL 本土化是當前研究的重點方向之一。

　　3. 有效評價體系尚未建立。PBL 是一種集教學過程和結(jié)果于一體的教學方法。而現(xiàn)行的對于學生的考核方式只注重最終的考試成績，而忽略了對學生學習過程的監(jiān)控和評價。研究顯示，若采用傳統(tǒng)的教育評估方式，如執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，PBL 與傳統(tǒng)教學法結(jié)果并無明顯差異，但大量事實證明PBL 對培養(yǎng)學生臨床問題解決能力、團隊合作能力及信息管理能力以及對提高學生滿意度等方面具有優(yōu)勢。

　　4. 師資力量匱乏。PBL 是一種對于教師素質(zhì)要求很高的教學方法。它要求教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，充分理解PBL 教學法的精髓，熟悉其教學過程。要認識到教師是整個過程的組織者、參與者、指導者，適時地發(fā)揮教師的組織作用、參與作用、指導作用是PBL教學法順利進行的關(guān)鍵。實現(xiàn)以“教”為中心向以“學”為中心的轉(zhuǎn)變。PBL 對指導教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師不但要具有高水平的專業(yè)知識、專業(yè)技能和豐富的臨床交叉學科的相關(guān)知識，還需具備較強的知識綜合能力和組織領導能力。目前國內(nèi)具有PBL執(zhí)行能力的教師還為數(shù)很少。

　　5. 教學資源不足。PBL 教學過程中需要大量的資源，如充足的圖書館館藏、大量的文獻數(shù)據(jù)庫、適當?shù)慕滩囊约皩ｉT的教室和教具等硬件設施。這需要學校大力的資金支持和投入。

　　基本看法：PBL 教學法在國內(nèi)全面實施難度較大。首先, 我國傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固, PBL教學法需要學生在理念上徹底轉(zhuǎn)變, 學生經(jīng)歷了小學、中學的教學, 已適應了傳統(tǒng)的教學法,對一種全新教學法的適應尚需時日。其次, PBL 教學以培養(yǎng)臨床醫(yī)生為目的, 這就需要學生具備一定的醫(yī)學基礎知識和較強的思維能力。我國醫(yī)學生年齡普遍小于國外, 國外需先接受理工科教育后再接受醫(yī)學專業(yè)教育, 其自學能力和思維能力相對較強, 我國學生整體能力相對欠缺。再次, 國內(nèi)現(xiàn)有的考試仍主要以筆試為主, 相對缺乏與PBL 教學法相配套的評價體系, PBL 教學法一定程度上不適于我國現(xiàn)有的考試體系。此外, 我國對PBL 教學經(jīng)驗尚缺乏, 思路不清, 還存在師資力量不足以及教材缺乏等因素。因此, 我國現(xiàn)階段尚不適于大范圍開展PBL 教學。就目前而言, 此方法較適用于研究生教育以及較好的本科院校, 對中等本科院校以及高職高專只能作為傳統(tǒng)教學方法的補充而非主導。

　　三、TBL 教學法

　　這里所談的TBL 譯為Team- based Learning , 是團隊教學法，與通常所說的TBL 教學法(Task- based learning), 即任務式教學有所不同。

　　以團隊為基礎的學習( Team-Based Learning, TBL)是在以問題為基礎的學習( Problem-Based Learning, PBL) 教學模式上形成的一種新型成人教學模式。不像傳統(tǒng)的以授課為基礎的學習( Lecture-Based Learning, LBL) , TBL 不再以教師為主體, 而是以學生為主體, 是一種以團隊為基礎, 提倡學生自主學習, 以將學生培養(yǎng)成終身學習者為目標的新型教學模式。

　　70 年代末, 美國俄克拉荷馬州立大學的Michaelsen 教授為了在學生人數(shù)增加的情況下保證教學質(zhì)量, 提出了TBL 的基本教學模式。此后,TBL 的理論在接下來的20 多年中得到不斷完善與發(fā)展。2002 年以前, 國外學者稱這種教學模式為“team learning”。2002 年Michaelsen 等學者正式將這種教學模式命名為“Team-Based Learning”, 并在美歐發(fā)達國家的醫(yī)學等課程教學中逐步地推廣應用。目前, 國際上至少有包括美國、加拿大、澳大利亞、韓國、印度等7 個國家和地區(qū)的醫(yī)學教育接受并應用TBL, 其中美國至少有70 多個醫(yī)學院校應用了TBL。絕大多數(shù)已采用TBL 的院校都取得了很好的教學效果, 并積累了較為豐富和成熟的經(jīng)驗。

　　TBL 是在PBL 基礎上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學模式, 其強調(diào)的是在有清楚學習目標的課前及課上的學習, 一定程度可彌補PBL 教學法和LBL 教學法的不足。通過課上不同的測驗方式及作業(yè), 既保證了學生基礎理論知識的掌握, 又培養(yǎng)的學生的臨床技能, 是結(jié)合二者優(yōu)點的教學方法。

　　(一) TBL 教學法的優(yōu)點

　　首先, TBL 教學過程通過不同形式, 實現(xiàn)了學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習, 既注重學生臨床技能的培養(yǎng), 又注重了基礎知識的學習, 真正做到基礎理論與臨床技能培養(yǎng)并重; 其次, TBL 教學法以團隊協(xié)作為基礎,提高了學生分析問題、解決問題能力, 以及團隊合作和人際交往等綜合能力。

　　(二) TBL 教學法的缺陷

　　TBL 教學法的缺陷也與PBL 較為類似, 包括學生耗時多、對學生的素質(zhì)和能力的要求仍較高以及師資和教學條件的要求等, 這里就不再贅述。TBL與PBL都是對傳統(tǒng)的以講授方式為主的教學模式的改革, 有著共同的目的, 即改變傳統(tǒng)教學模式以教師為主體的方式, 將學生作為教學的主體, 增加學習的趣味性。然而, 兩者在實施的過程中卻存在較多的差別 (表2) 。

　　表2 PBL 教學法與TBL 教學法

　　(三)TBL 的實施方案

　　TBL 是學生在團隊基礎上, 圍繞各教學單元中包含的核心概念及其應用展開主動學習, 經(jīng)過“個人獨立預習概念→預習確認測驗掌握概念→團隊練習運用概念”的過程獲取知識, 并掌握知識的運用。

　　1. TBL 開展前的準備

　　(1)設計TBL 教學課程。首先, 教師確定各單元的教學目標, 并為學生準備關(guān)于預習目的與要求的提綱和提供參考資料, 同時還須認真準備各單元的預習確認測驗試題和在課堂教學中進行討論的應用練習。

　　(2)分組并形成團隊。將學生分成若干小組, 其目的是以小組為團隊基本單位, 在組內(nèi)和組間進行討論、交流, 提高學生的學習興趣。分組須遵循TBL 的原則: 減少影響團隊凝聚力的因素; 合理分配小組成員的各種資源;小組的大小適當;小組成員保持相對穩(wěn)定不變。

　　(3)設計評分方案。TBL 中個人的課程成績包括: 個人表現(xiàn)得分, 由個人測驗成績和期末考試成績組成; 團隊表現(xiàn)得分, 主要是團隊測驗成績; 同行評價得分, 在TBL 結(jié)束后, 各小組成員評價組內(nèi)其他成員在參與團隊的表現(xiàn)、個人表現(xiàn)、組員對團隊貢獻大小、出勤率等方面的表現(xiàn), 一般以不同的得分或劃定不同的等級進行評價。

　　2. TBL 實施流程

　　TBL 的實施流程包括三個基本階段。

　　第一階段( 預習準備過程) 。學生在預習參考資料或提綱的指導下, 通過課前的個人獨立預習, 熟悉掌握教學單元的課程內(nèi)容。

　　第二階段[預習確認測驗過程(RATS)] 。(1) 個人預習確認測驗。各教學單元最先進行的是評價學生個人預習情況的預習確認測驗, 測驗的內(nèi)容主要由側(cè)重于概念的單選題組成。( 2) 團隊預習確認測驗。當個人預習確認測驗完成后,學生立即通過團隊討論完成同樣題目的測驗。團隊測驗完成后, 老師將評分后的個人和團體的答卷交還給學生, 讓他們針對測驗題目展開討論。(3) 申訴。在討論后允許和鼓勵任何申訴, 即向老師提出任何意見或疑問。(4) 老師反饋或總結(jié)。待所有團隊提交了申訴, 教師可通過一個小型的演講或講座來解決學生提出的問題。

　　第三階段(運用課程概念過程)。接下來, 學生開展討論團隊概念運用練習的活動, 每個團隊成員必須積極參與, 并記錄討論結(jié)果。在討論結(jié)束后, 各小組選代表發(fā)表團隊的討論結(jié)果, 并與班級里的其他小組討論自己的答案。最后, 老師總結(jié)該單元的學習情況和進行同行評價。

　　基本看法：TBL 不僅能促進學生將理論知識與臨床實踐相結(jié)合, 還能培養(yǎng)學生的自主學習能力。TBL 最明顯的特征之一, 是可以在學生數(shù)較多的情況下進行以小組為單位的小組教學, 這特別適合于中國國情。若能很好的處理好TBL 在實施過程中遇到的問題, 不斷改革完善, 將有助于教學觀念的轉(zhuǎn)變, 促進學生的素質(zhì)教育。因此, TBL 這種獨具特點的教學模式, 作為對現(xiàn)有多種教學模式的一種補充、完善和優(yōu)化, 必將在我國醫(yī)學教育教學中形成廣泛的應用前景。

　　四、CBL教學法

　　CBL(Case Study Based Learning )教學模式是根據(jù)我國實際情況，在高等醫(yī)學教學中首次提出的一種新型教學模式, CBL教學法的核心是“以病例為先導, 以問題為基礎, 以學生為主體, 以教師為主導”的小組討論式教學。其特點是打破學科界限, 圍繞問題編制綜合課程, 以提高學生學習的主動性, 培養(yǎng)創(chuàng)新能力, 提高學生獲取新知識、有效運用知識解決新問題的能力為教學目標。

　　在醫(yī)學領域, 臨床案例教學是指在臨床教師的指導下, 就某一主題運用涵蓋該主題知識點的典型臨床案例, 組織醫(yī)學生學習和討論的一種教學方法。雖然案例教學法在臨床醫(yī)學教學中不自覺地采納著, 但在教學方法、案例選擇、規(guī)范實施等方面尚無規(guī)范、系統(tǒng)的研究, 實施效果不太理想。哈佛醫(yī)學院“new pathway”的改革頗具臨床案例教學的經(jīng)典范本。

　　(一)案例教學法的優(yōu)點

　　1. 可充分調(diào)動學生積極性。案例法教學是對傳統(tǒng)教學的改革, 它改變了長期以來老師慣用的“灌注式” 教學, 代之以實例、設問、分析以及學生的共同參與, 以其生動性、現(xiàn)實性充分調(diào)動學生的積極性, 提高教學效果。

　　2. 可提高學生分析、解決實際問題的能力。在實例中鍛煉學生, 全面提高學生解決實際問題的能力。切實培養(yǎng)醫(yī)學人才, 避免紙上談兵。

　　3. 可鞏固理論知識。從教育學的觀點看, 案例法教學符合鞏固性原則。它易于理解, 有利于學生的記憶和激發(fā)學生的學習興趣, 有利于深化理論教學, 鞏固所學的理論知識。

　　(二)臨床案例的編寫

　　編寫和選擇臨床教學案例是開展案例教學法的前提, 案例質(zhì)量的高低直接影響著教學效果的好壞, 案例的選擇應依據(jù)以下原則:

　　1. 主題鮮明。一個案例圍繞一個疾病或一個主題, 如急性胰腺炎或腹痛的鑒別( 見下文所附案例) 。這個案例必須顯性或隱性地涵蓋該主題所涉及的80%以上的知識點。使學生能通過討論加深對重點和難點的理解, 達到能舉一反三、觸類旁通的效果。下述的急性胰腺炎案例中就涉及了病因?qū)W、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷鑒別診斷等重要內(nèi)容, 同時對腹痛的鑒別也進行了學習。

　　2. 客觀真實。案例要來源于實際臨床工作, 真實性是準確性的保障。這就要求臨床教師平時善于積累, 完善案例。尤其實驗室檢查和影像學檢查要完善, 以電子文檔形式儲存, 分類管理?？梢赃叿e累邊編寫, 也可以集中一起編寫。

　　3. 邏輯性強。案例的邏輯性直接關(guān)系到學習效果。案例設計者猶如電影導演, 一個主題可以從不同角度編寫, 以不同表現(xiàn)形式編寫。如急性胰腺炎案例, 可以腹痛為首要表現(xiàn)編寫, 也可以休克為主要表現(xiàn)編寫。在編寫時, 可分步透露關(guān)鍵性實驗室檢查, 以免過于簡單, 減弱學生學習興趣; 可設不同懸念, 激發(fā)學生鑒別診斷熱情。

　　4. 難易適度。案例應充分考慮醫(yī)學生的基礎知識功底和對學科理解的深度, 不可偏離教學大綱的要求。針對不同級別學生可專門撰寫難易度不同的案例, 如四年級的案例以溫習臨床特點為主, 五年級的案例以癥狀鑒別為主。疑難雜癥及學科前沿可在案例中適當穿插和介紹, 為醫(yī)學生日后確立專業(yè)方向奠定基礎。

　　5. 具啟迪性。好的案例能激發(fā)學生學習興趣, 培養(yǎng)主動探究問題、查閱資料、分析思考的能力。同時臨床醫(yī)學環(huán)境隨著時代發(fā)展是不斷變化的, 案例也應該具備時代性、人文性。對學科前沿知識的穿插可激發(fā)學生致力于醫(yī)學科學研

　　究的志向。

　　(三)設計問題

　　教師在案例教學中的角色不像傳統(tǒng)灌注式教學中占主導, 而是對案例的主題進行引導及調(diào)節(jié)課堂教學的節(jié)奏。教師在案例布置后不主動提問, 而是交由學生自己發(fā)現(xiàn)問題提出問題并進一步進行分析解決。但這不代表教師完全處于旁觀的角色, 課前教師也應對所選案例進行深入研究, 根據(jù)教學目的及主題設計問題。設計問題時, 應該考慮以課程推進的理論體系為導向, 由淺入深、由點及面。問題的內(nèi)容, 要涉及基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的各個知識體系, 包括生化, 生理,病理, 診斷等學科知識。

　　(四)教師備課

　　教師在備課時要充分考慮到學生的基礎知識背景, 自身在對本案例主題相關(guān)知識充分掌握的基礎上, 明確教學目標, 理清教學思路, 認識教學中的重難點及可能遇到的問題并提出相應有效的教學手段。

　　(五)組織實施

　　1. 案例布置與分組討論。由于課堂教學時間有限, 當堂布置案例不僅浪費教學時間, 而且不利于學生作資料查閱的準備, 故案例布置應在課前完成。一般以課前一周左右布置較為適宜。布置案例的同時, 還要求學生形成學習小組, 主動提出若干問題和整理, 并進行參考資料的查閱和討論, 作為課堂討論的前期準備。

　　在傳統(tǒng)灌輸式教學中學生以接受知識獨立學習為主, 案例教學要求學生主動思考, 查閱大量資料, 并相互合作相互交流, 開展課前的小組討論, 形成“學習共同體”。其中學習小組的規(guī)模不宜太大, 一般4-6 人, 不超過8 人。小組討論為每個學生提供了參與交流, 發(fā)表見解的機會, 提高了學習主動性, 培養(yǎng)了團隊合作的精神, 同時也鍛煉了語言交流能力和職業(yè)素養(yǎng)。

　　2. 課堂分析與總結(jié)歸納。課堂分析應盡量采用討論式教學方法, 即教師對案例進行簡要介紹后, 以學習小組的形式, 鼓勵學生輪流進行提問及發(fā)言, 教師僅作為主持人, 巧妙引導討論, 適時進行引導性講解或歸納總結(jié)。教師在每次講解時的時間不宜過長, 所講解內(nèi)容僅作答疑或解惑。在學生討論時, 教師應注意討論中顯現(xiàn)的問題以及思想閃光點, 以便及時調(diào)整課堂教學重點, 使教學更有針對性。在歸納總結(jié)時, 教師除點評學生的觀點、論證方法、存在的問題等外, 還應注意根據(jù)教學內(nèi)容的邏輯主線提出完整的分析過程和結(jié)論, 特別是對病例中涉及的關(guān)鍵問題作重點講解, 達到案例教學的實際效果。

　　3. 課后作業(yè)與知識鞏固。案例教學課堂分析后的必然結(jié)果是產(chǎn)生大量信息和結(jié)論。課后每位學生可根據(jù)課堂討論產(chǎn)生的結(jié)果擇其一兩個側(cè)重點, 總結(jié)歸納并在課后進行進一步的擴充分析, 撰寫書面分析報告, 字數(shù)在1500- 3000 為宜。鞏固學生當堂學習的知識理論, 培養(yǎng)討論問題及總結(jié)問題的能力。

　　(六)實施中應注意的問題

　　1. 連貫性要求強。這就要求教師和學生對案例的內(nèi)容作好詳實準備, 才能在課堂上充分熱烈的開展討論。

　　2. 與傳統(tǒng)教學的結(jié)合。對一些重要的基本概念的講授,傳統(tǒng)教學仍是必不可少的。在進行案例教學前, 一定要有事先授課作基礎。

　　3. 案例的質(zhì)量。低質(zhì)量的案例可能反而擾亂學生邏輯思維, 降低主動學習的積極性, 缺乏課堂組織討論的熱情。相反, 高質(zhì)量的案例可達到事半功倍的效果。

　　4. 教師的角色定位。教師必須是有一定專業(yè)能力的較高年資醫(yī)生, 作為病例教學的組織者和指導者 , 課堂上教師要指導病例討論過程, 引導學生不偏離主題, 思考、討論并解決病例中的主要問題, 但不過多干預學生的討論。還要注意培養(yǎng)學生探求病例情境背后隱含的知識并形成解決問題的能力。

　　總體看法：LBL 教學法和PBL、TBL、CBL教學法各自有其優(yōu)缺點, 因此應該根據(jù)授課內(nèi)容及授課對象綜合應用。應當看到, 對醫(yī)學生而言, 在基礎階段的學習還是應以LBL 和TBL 教學法為主,而臨床階段的學習可逐漸采用PBL和 CBL教學法;對理論性強、難以理解的知識應仍采用傳統(tǒng)的LBL教學法, 對比較淺顯易懂以及與臨床關(guān)系較密切、更新速度較快的知識點, 應用PBL 或TBL 教學法, 便于學生的自我發(fā)揮, 幾種方法取長補短、相得益彰。

　　總之, 教學有法、但無定法，妙在啟發(fā)、貴在得法。對教學法的研究是永恒的話題, 也是永遠沒有標準答案的問題, 對不同授課內(nèi)容和不同的學生, 在不同的教學條件和環(huán)境下，教師應靈活選用教學法,綜合運用, 從而達到最好的授課效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

　　3種常用教學方法分析

　　范例教學法

　　范例教學，又叫范例式教學，是聯(lián)邦德國根舍因首創(chuàng)的其后又有許多教育家進行了深入探討，以理論觀點為指導所開展的教學活動方法，叫做范例教學法。它是指教師在教學中選擇真正基礎的本質(zhì)的知識作為教學內(nèi)容，通過“范例”內(nèi)容的講授，使學生達到舉一反三掌握同一類知識的規(guī)律的方法。運用此法的目的在于促使學生獨立學習，而不是要學生復述式地掌握知識，要使學生所學的知識遷移到其他方面.進一步發(fā)展所學的知識，以改變學生的思維方法和行動的能力。

　　案例教學法

　　案例教學法，是在教師指導下，根據(jù)教學目的的需要，采用案例來組織學生進行學習、研究、鍛煉能力的方法，有時也用來考察學生的學習成績與能力。采用案例教學，要引起教學活動結(jié)構(gòu)，教師施教方法和學生學習的變化。

　　“綱要信號”圖示法

　　“綱要信號”圖示法是前蘇聯(lián)沙塔洛夫創(chuàng)造的教學方法。沙塔洛夫是烏克蘭頓涅次克市一所中學的物理和數(shù)學教師。這種教學方法的核心是“綱要信號”。所謂“綱要信號”，就是一種提綱挈領地概括所講內(nèi)容的圖表。這種圖表形象直觀，既能幫助學生記憶，又能使學生把握知識的整體及其內(nèi)在聯(lián)系，便于教師和家長檢查，督促學生的學習。

　　暗示教學法

　　暗示教學法是由保加利亞精神病療法心理學家喬治·洛扎諾夫也叫格奧爾基·洛扎諾夫(Georgi Lozanov)于60年代未70年代初首創(chuàng)的，以后由東歐各國傳到蘇聯(lián)、美國、加拿大、法國、日本等國，近年，被介紹到我國。洛扎諾夫給暗示教學法下的定義是：“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習交流過程中，力求把各種無意識結(jié)合起來?！?/p>

　　暗示教學，就是對教學環(huán)境進行精心的設計，用暗示、聯(lián)想、練習和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向，創(chuàng)造高度的學習動機，激發(fā)學生的學習需要和興趣，充分發(fā)揮學生的潛力，使學生在輕松愉快的學習中獲得更好的效果。其理論依據(jù)的要點有：(1)環(huán)境是暗示住處的重要而廣泛的發(fā)源地;(2)人的可暗示性;(3)人腦活動的整體觀;(4)創(chuàng)造力的假消極狀態(tài)最易增強記憶，擴大知識，發(fā)展智力;(5)充分的自我發(fā)展，是人最根本的固有需要之一;(6)不愉快的事情往往不經(jīng)意識就為知覺所抵制。

　　貫徹此法有五個原則：(1)學生要有自信心，愉快而不緊張;(2)情感調(diào)節(jié)理智，無意識調(diào)節(jié)有意識;(3)設置情境，采用交際性練習，短期內(nèi)學習大量教材;(4)借助母語翻譯對比外語;(5)師生相互信任和尊重。

　　據(jù)稱，該方法對所有年齡的人，效果都非常好，目前，許多國家在研究和使用。