課堂教學的常見誤區(qū)分析及常用教學方法分析

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　　常用教學方法分析

　　布魯納發(fā)現(xiàn)法

　　此法為美國心理學家布魯納所倡導。布魯納認為：發(fā)現(xiàn)，并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教學的角度看，如果教師只作引導，讓學生自己主動地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)所感到愉快和成就欲的滿足而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。并能廣泛應用于實際，有助于智力的發(fā)展。因此，他甚至要求小學生也都要能利用教師或教材所提供的材料，去成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。雖然，從整個教學論思想來說，布魯納后來承認了自己的失敗，但他理論中一些非常正確的論點，卻成了現(xiàn)代教學論中的寶貴財富。而重視學生學習的主觀能動作用，重視發(fā)視的學習，正是這些閃光的財寶之一。

　　發(fā)現(xiàn)法

　　發(fā)現(xiàn)法作為一種嚴格意義的教學法是美國認知主義心理學家杰羅姆、S 、布魯納 (Jerome S. Bruner, 1915-)在《教育過程》一書中提出的。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能像科學家發(fā)現(xiàn)真理那樣，通過自己的探索和學習，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發(fā)現(xiàn)”知識的興奮感和完成任務的自信心。這種興奮感和自信心可激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！卑l(fā)現(xiàn)法能較正確地、較充分地體現(xiàn)出教和學這對矛盾在發(fā)展中的關系。學生是學習的主體，教師起主導作用。這種方法有利于培養(yǎng)學生的發(fā)明創(chuàng)造能力。

　　課堂討論法

　　學生在教師的指導下，圍繞某一中心問題，交流意見，互相啟發(fā)，弄懂問題的一種教學方法。西歐于17世紀開始采用這種教學方法，我國在20世紀50年代才開始采用。上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”的教學法，其中的“議議”就是采用課堂討論法。這種教學方法可以激發(fā)學生的學習興趣，活躍學生的思想;便于培養(yǎng)學生獨立思考、分析問題和解決問題的能力;有利于培養(yǎng)學生口頭表達能力;有利于對知識的理解等。運用討論法的基本要求是：討論前，教師應提出討論的題目和方法，指導學生搜集資料和調查研究，編好發(fā)言提綱;討論中，要求學生普遍發(fā)言，教師要啟發(fā)誘導，鼓勵學生持之有據(jù)，言之有理，圍繞中心聯(lián)系實際;討論結束時，教師要全面總結，簡要概括出問題的答案。在小學可與講授法、談話法結合運用。

　　“三三”教學法

　　“三三”，指“三點”、“三路”和“三主”?！叭c”指在鉆研教材時，拋開細枝未節(jié)，吃透教材的重點、難點和特點;“三路”指在編寫教案時，一要弄清作者的思路，二要設計好自己的教路，三要指導學生的學路;“三主”指在課堂教學時，要以教師為主導，學生為主體，練習為主線。

　　“三路”中，作者思路是客觀依據(jù)，教師教路是主觀設想，學生學路是主客觀統(tǒng)一的歸宿;“三主”中，教師為主導，學生為主體，首先肯定了教師是教育的主體和學生是教育的客體這個前提下，然后肯定學生具有主觀能動性的特點而提出的。

　　“三三”教學法的課堂結構為：讀、劃、議、練四環(huán)節(jié)。通過讀創(chuàng)設誘因，激發(fā)興趣，體會文意;劃的目的是在讀后形成第二次反復;通過議，互相啟發(fā)，排難解惑，求同存異，加深理解;練，以理解、掌握、鞏固運用已學得的知識為出發(fā)點，以發(fā)展學生的智力、能力為落腳點，穿插于整個教學過程之中。

　　“八字”教學法

　　這是上海育才中學從1977年起實行的一種教學方法?！鞍俗帧奔醋x讀、議議、練練、講講。讀讀，就是在課堂教學過程中，教師引導學生自己讀書，它是課堂教學的基礎;議議，就是提倡學生自覺議論，主動探討問題，這時課堂教學的關鍵;練練，就是使學生將學到的知識，具體地運用到實踐中去，它是學生學習、鞏固知識的一條重要途徑;講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學生講。該方法的基本點在于把教學的重點放在學習上，使學生學得主動，學得生動活潑。值得注意的是，八字教學法并非一種機械程式，并非要把每節(jié)課都劃分為四個階段，而是要貫徹在整個單元教學中，要因班級和學科的不同有所區(qū)別。

　　拆字法

　　拆字法是根據(jù)漢字的字形結構特點和人們的認識規(guī)律，把一個字拆開，分解成幾個獨體字，或者給一個字的組成部分賦于一定的意義，使學生便于理解和記憶，從而提高識字效率的一種教學方法。拆字法在我國古代的啟蒙教育中早已有之，而今在識字教學中已普遍流行。

　　分格教學法

　　在寫作教學中，以提高能力為目的，將寫作知識劃分為一個個最基本的單位和項目，然后有計劃有目的有系統(tǒng)地指導學生分別進行獨立訓練和運用，叫做分格教學法。

　　分格教學法可用于觀察能力、分析能力、想象力、語言表達力，各主要文體表達能力等基本訓練。例如五味辨析：動作辨、形態(tài)辨析、聲音辨析、顏色辨析、味道辨析、共六十五格。而其中的聲音辨析分為：長聲、短聲、碎細聲、輕微聲、若無聲、宏亮聲響、突然聲響共二十二格。又如七情辨析;喜、怒、哀、懼、愛、欲共五十三格等。運用分格教學法，內(nèi)容單一，目的明確，重點突出，判斷容易，修改方便，提高迅速，可使教師的負擔減輕，學生的學習勁頭倍增，收到立竿見影的效果。

　　快樂教學法

　　這是陜西省蒲城縣蘇坊鄉(xiāng)中心小學教師趙來香在小學低年級語文教學中獨樹一幟的教學方法。她認識到剛入學的兒童好動、好跳、好唱、天真活潑，又是智力開發(fā)的最佳時期，采取“快樂教學”，可以較好地開發(fā)兒童智力。于是，她積極挖掘教材本身的快樂因素，使學生在情趣盎然的氛圍中學習文化，接受教育。 “快樂教學法”的內(nèi)容十分豐富，一般作法是：圍繞教學大綱，挖掘快樂因素;巧用直觀教具，激發(fā)學生的樂趣;文字畫面結合，學生能看能聽;開展游戲活動，組織各種競賽;課堂內(nèi)外結合，走向自然、社會。趙來香用“快樂教學法”教出的學生，思想活躍，求知欲強，想象想象豐富，有創(chuàng)造性，學習成績提高顯著。

　　三步式教學法

　　三步式教學法，為“自學、討論、講解”的有機結合的教學法。以教學內(nèi)容的一章或一個單元為一個獨立的教學過程，地教學中采取“自學”、“討論”、“講解”三個環(huán)節(jié)。自學——學生自己閱讀;依自學思考題，獨立思考;討論--學生互相討論，依準備的關鍵問題，可分組，可全班進行，強調各抒已風，爭論有益;講解--教師做總結性講述：簡述、總結、答疑，使問題更加明確。三步教學法，有利于調動學生學習積極性;有利于深化理解知識，強化記憶效果;有利于提高學生分析問題和解決問題能力。密切教與學的配合，促進教學相長。

　　板書標示教學法

　　無論什么科教學，板書(包括電化板書)都可以按照教學規(guī)律和原則，通過文字，符號線條，圖形等再現(xiàn)和強化教學內(nèi)容，促使學生理解，提高學生能力，實現(xiàn)最佳的教學效果。因此，可以說，在課堂教學中，沒有一個教學不使用板書，沒有一個優(yōu)秀教師、特級教師不精心設計板書，這是教育史實。板書與教學、教材有共生的作用;有公益的性質;有邊教學，邊書寫的協(xié)調性;有強化知識的作用;有突出重點的作用;有直觀的作用。 板書，形式多種多樣：文字、繪畫、圖解、計算、數(shù)碼……板書內(nèi)容，依教學內(nèi)容而定，板書適用于各種學科，適用于大、中、小學校。 板書要精、巧、美。板書要力求科學。板書在19世紀世界上就已存在，那時是木板、石板?，F(xiàn)在，已改成玻璃板了，既便于使用，又保護視力。全國板書學會已成立，會員遍布全國各地?，F(xiàn)有會員543人(僅缺臺灣省)

　　串講教學法

　　教師對課文中難懂的地方逐字逐句地講析，再將它們的意思連串起來講述，幫助學生準確地理解文章的思想內(nèi)容，這種教學方法叫串講教學法。串講法是我國傳統(tǒng)教學方法之一。它不等于滿堂灌。串講和精講也不是絕對相互排斥的。一篇文章、一堂課，有的內(nèi)容只需抓住關鍵加以點撥，而有的地方卻要靠老師深入講解。串講要求教師講得深、講得活。但串講法較費時，重點不易突出，在教學中最好做為精講的補充。

　　輻射延伸法

　　在閱讀教學中，引導學生抓信課文關鍵的一點(課題、主要內(nèi)容、中心詞等)、延及其余，抓綱顯目，既在知識上放射開來，呈現(xiàn)網(wǎng)狀結構;又在能力發(fā)展方向上擴展開來，形成發(fā)散式思維趨勢，這就是輻射延伸法。這種教法能使閱讀思路暢達，目標明確，重點突出，有效地提高閱讀速度。

　　六步教學法

　　這是當代我國改革有成效的教學法之一，又稱“自學六步教學法”或“課堂教學六步法”，為遼寧省盤山縣第三中學青年語文特級教師魏書生創(chuàng)立。魏書生是我國著名的教育改革家用，他的教改思想已形成體系，主要包括“兩個能力”(自我教育能力、自學能力)和“三個結合”(教學和教人結合、教學和科研結合、教學和未來結合)，而“六步教學法”則體現(xiàn)了其教改思想的核心。六步教學法的教學步驟分別為：

　　1、定向。明確教學要求，確定本節(jié)課學習的重點、難點，并事先告訴學生。

　　2、自學。學生根據(jù)學習重點、難點自學教材，通過思考解決問題，旨在使各類學生都學有所得。差生完成部分自學內(nèi)容，優(yōu)秀生可向深度和廣度開拓。

　　3、討論。對自學中不能解決的問題通過討論加以解決。形式是先小組，后全班。

　　4、答疑。各組把討論未解決的問題或答案有分歧的問題提交全班解決，必要時由老師解答。

　　5、自測。按定向提出的要求，學生自己測試自己。題目可由自己出、相互出，也可由老師出。題量控制在十分鐘左右，當場答題，當場評分，讓學生知道自己的成績。

　　6、自結。下課前幾分鐘讓學生總結本節(jié)課的收獲，明確在哪個環(huán)節(jié)上滿意，在哪個環(huán)節(jié)上不滿意。

　　挫折教學法

　　教師在講授知識時恰當?shù)匕盐諘r機，有意識地利用錯例讓學生去思考、爭議、辨析，然后教師點撥，糾正錯誤，明確正確的結論的一種教學方法。挫折教學法也叫錯誤教學法。

　　錯誤教學法是一種“相反相成”的課堂教學藝術，其基本精神是促進學生建立正遷移，防止負遷移。遷移是指已經(jīng)獲得的知識、技能以至方法和態(tài)度，對學習新知識、新技能的影響。如果對新知識、新技能形成和掌握起干擾作用謂之負遷移，起促進作用謂之正遷移。當舊知識和新知識相近或相似時往往容易產(chǎn)生負遷移。因此教學時提出錯例讓學生辨析，可以充分挖掘、利用新舊知識的共同因素，從而促進正遷移，防止負遷移。運用該法可以使學生在比較辨析中，更全面、更深刻地理解和掌握所學知識;在比較辨析中提高觀察能力，同時培養(yǎng)了學生思維的批判性和深刻性。

　　下列五種情況可嘗試錯誤教學法：(1)學生情緒低落，興趣不濃時;(2)學生注意力不集中的時候;(3)需要比較分辨的時候;(4)學生需要教師解疑的時候;(5)教師需要發(fā)現(xiàn)問題的時候。

　　比較分析法

　　上海市普陀區(qū)中心小學在中年級閱讀教學中注意到有相當多的課文段落文字優(yōu)美，語言流暢，結構嚴謹，是學生學習語言的好材料。他們針對學生的認識特點，設計出可讓學生比較的段落和內(nèi)容，進行比較分析，在比較中讓學生深入理解課文的表達形式和內(nèi)容，欣賞課文中的好詞好句，增強對課文的感受，使學生懂得作者是用什么方法把一段話寫清楚、寫具體的。比較分析法在課堂教學中的運用，能增強學生觀察、分析、交流的主體意識，使全班學生積極參與到主動的學習活動中去。

　　錯導法

　　“錯導法”是一種頗富情趣的教學方法。卻根據(jù)學生好奇、好問的心理特點，教師故意和學生“唱反調”，引起學生對教材重點、難點的爭論，從而明辨是非、加深印象，并達到提高學生理解能力和口頭表達能力的目的。這種方法旨在引起學生的求異思維和學習興趣，有助于培養(yǎng)學生有主見、不隨眾的良好個性品質。同時，也有助于活躍課堂氣氛，形成教學波瀾。

　　故事創(chuàng)作法

　　故事創(chuàng)作法是創(chuàng)造性作文訓練中值得提倡的一種練習方式。目前在國外備受推崇，在國內(nèi)正在引起廣大教師的關注。訓練形式包括寓言、童話、想象性故事等。訓練目的在于鼓勵學生以敏銳的感受性，豐富的想象力和思維的獨創(chuàng)性，寫出具有個性的好文章。獨聯(lián)體(蘇聯(lián))教授拉德任斯卡雅在介紹故事創(chuàng)作法時指出，虛構不是無中生有，它同樣以實際生活為依據(jù)，故事中的各種情節(jié)應符全生活的實際。編擬故事是內(nèi)容與形式的有機融合。故事創(chuàng)作法訓練類型有：

　　(1) 按照某一個情節(jié)進行擴寫;

　　(2) 按照某一個開頭進行續(xù)寫;

　　(3) 按照規(guī)定的題目虛構全文。

　　啟發(fā)式教學法

　　教師引導學生積極思維，發(fā)展學生智慧的一種教學方法。同“注入式教學法”根本對立。其基本精神是要充分激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，調動學生學習和主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手去獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為其理論基礎的，是唯物辯證法在教學上的具體運用。它把教與學的過程解釋為教師與學生，知識的掌握與能力的發(fā)展矛盾統(tǒng)一的運動過程。啟與發(fā)的辯證關系是互為因果的關系，啟是發(fā)的前提和條件，發(fā)是啟的發(fā)展和結果。要使學生啟而即發(fā)，就要教師啟而得法?！皢l(fā)”一詞出自《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

　　學導式教學法

　　“學導式”是黑龍江礦院副教授胥長辰于 1982年1月首先提出的，后來經(jīng)全國各地教育理論和實踐工作者不斷充實完善，逐步成為有一定理論體系，時代氣息和民族特色的教學法，是世界五大教學法之一。學導式教學法是以學生的自主學習為主體;教師的啟發(fā)引導為主線;學生優(yōu)化學力(能力、智力、動力)結構為主標;提高課堂教學效度，大面積提高教學質量為主旨的一種教學法。其中學是重點，導是關鍵，力是目標，效是目的。它繼承了孟子的“自得”、葉圣陶的“以學生為本位”和孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)”等教學思想，借鑒了近代國內(nèi)外多種教學理論。它是針對傳統(tǒng)教學法而言的。實施它，能使教師重視學生實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生獨立思考能力和探索精神，能改變當前學生從小“跟著教師走”的狀況，培養(yǎng)出具有勇于思考、勇于探索、勇于創(chuàng)新精神的人才。

　　變序式教學法

　　托爾斯泰說過：“藝術作品中最重要的就是要有一個焦點一樣的東西，即應該有那么一個集各種光線于一處，從而又發(fā)射各種光線的地方?！边@就是文章的契機和紐結。小語教材中，許多文章都具有一個焦點一樣的東西?！白冃蚴浇虒W法”就是改變那種完全遵循教材內(nèi)容本身順序的串講法，從小學生知識基礎和認識水平出發(fā)，根據(jù)教材的思想內(nèi)容和表現(xiàn)形式的特點，直接切入文章的聚焦點，變序展開分析。運用變序式講讀的基本程序是：1、確定突破點，瀏覽全文，了解大意，尋覓突破點。2、擴散突破點，尋讀段落，推敲詞句，理解突破點。3、歸結突破點，返顧全篇，總結延伸，深化突破。常用的變序式有題目突破式、詞句突破式、篇未突破式、中間突破式、中心突破式、主線突破式等。

　　導讀教學法

　　我國當代改革有成效的教學法之一。指“‘三主’、‘四式’語文導讀法”，簡稱“語文導讀法”。倡導者為上海市特級教師錢夢龍。 “三主”指主體、主導、主線，即學生為主體、教師為主導、訓練為主線，是組織語文教學過程的指導思想?！八氖健笔且环N體現(xiàn)“三主”思想的教學程式，分別為：自讀課、教讀、作業(yè)課、復讀課。錢夢龍認為，教學效率的提高，取決于教師正確的“導”和學生主動的“讀”，故稱“語文導讀法”。 “語文導讀法”旨在以發(fā)展學生的智能為前提，以培養(yǎng)學生的自讀能力為主要目標，從而讓學生通過三至六年有計劃的訓練，達到“不待教師講而學生自能讀書”的目標。它有利于解決教學過程中的一些基本矛盾，如教師與學生、教與學、講與練、思想教育和知識教學、傳授知識和發(fā)展智能等。因此，“語文導讀法”順應了當代教學論的發(fā)展趨勢(“教是為了不教”)，亦在語文教學實踐中產(chǎn)生了強烈的反響。

　　歸繆法

　　在學生回答問題有錯誤而不覺得的時候，教師不是立刻指出錯誤，而是暫時容忍錯誤，并姑且以其錯誤的結論人微言輕思辨推理的契機，緊緊抓住錯誤結論必犯中詞不周延，概念的內(nèi)涵必有出入這個要害，然后展開求異思維，準確地廓清結論主詞的適用范圍，故意順從錯誤的推理思路來演繹衍化，得出明顯荒廖的結論來，從而使學生頓悟，或是明白“此路不通”，必須另辟蹊徑。

　　遷移教學法

　　根據(jù)心理學的研究，先前的學習會對當前的學習產(chǎn)生影響，或者當前的學習會對先前的學習產(chǎn)生影響。這種現(xiàn)象就是遷移。這里所說的“影響”有兩種：一種是能起積極促進作用的，這叫正遷移，一種是會有消極干擾作用的，這叫負遷移。我們在教學中就要努力實現(xiàn)正遷移，而要防止負遷移。古人說的舉一反三、觸類旁通就是指學習中的這種正遷移現(xiàn)象。遷移的原理是客觀事物之間普遍存在的聯(lián)系，以及客觀事物之間的互相制約性。所以，遷移的方法就是通過類 比推理，溝通新舊事物之間的聯(lián)系，通過比較、分析、綜合，然后對事物進行抽象、概括。

　　遷移教學法是教師依據(jù)“遷移規(guī)律”設法為新知識的生長提供聯(lián)系的“認識橋梁”，通過遷移來發(fā)揮舊知識在學習新知識中的鋪墊作用。其基本原理在于當學生具備從事每一新的學習任務所需要的認知先決條件越充分，他們對該學科的學習興趣就越濃。即學生對原有知識掌握得越豐富、清晰牢固，就越能更好地學會新知識，學習也就越有信心。

　　引讀法

　　“引讀法”就是教師根據(jù)教學要求和文章的寫作特點，運用多種引讀的方式點撥并引導學生誦讀的一種教學方法。引讀法“以引代講，寓講開讀”，能使學生對課文的理解落實到字、詞、句、篇上。運用“引讀法”，能幫助理解文章的思路，培養(yǎng)學生的邏輯思維和形象思維能力，還可以培養(yǎng)學生的讀書習慣。引讀法一般有提問式、提示式、添詞式、插敘式等幾種方式。教學時，可以把幾種方式結合起來運用，不同體裁和題材的課文，其“引讀”的方式可以有所側重。如《草原》、《桂林山水》等抒情性的記敘文，可側重運用提示式引讀法;《少年閏土》、《飛奪瀘定橋》等記人記事的記敘文，可側重運用提問式引讀法;詩歌，特別是古詩，可側重運用插敘式引讀法;有的課文，對邏輯聯(lián)系較明顯而又沒有直接用上關聯(lián)詞語的段落，如《給顏黎民的信》第二自然段，可側重運用添詞式引讀法。因文側重，結合運用，使“引讀法”的教學效果更好。

　　表解法

　　表解教學法是通過制表填空使學生準確、扼要掌握課文主要內(nèi)容和主要寫法的一種教學方法。表解法教學課文，讓學生緊扣圖表讀文，讀的重點十分突出，讀的范圍高度集中，有效地突出了教學重點、難點，有利幫助學生感受文章的思想感情。圖表緊扣課文構篇、構段及表現(xiàn)主題的特點而設計，學生能一目了然地看清段與段、段與篇的關系，對課文如何安排段落、突出主題有較為深透的理解。表解法的最大特點是提綱契領，有利于學生從整體上和整體與局部的聯(lián)系上認識事物，發(fā)展思維能力。

　　“動樂愛”教學法

　　這是上海市閘北區(qū)和田路第二小學在教改實踐中，通過不斷總結，探索出的一種深受學生歡迎的新教法。即運用動的方法，讓學生快樂地學習，達到愛科學的目的，運用“動樂愛”教法最重要的是要挖掘語言因素，突出智能訓練，鼓勵學生眼耳手口并用，啟發(fā)他們自己去探索。是一種由表及里，由感性到理性的教法。

　　活動教學法

　　這種方法是上海市長寧區(qū)在實驗中摸索出來的。它以認知活動為突破口，創(chuàng)設良好的課堂氣氛，以活動為形式，注重外顯行為活動與思維內(nèi)化活動的結合，重視認知活動與情意活動、教師主導活動與學生主體活動、學生個體活動與群體活動的協(xié)調。這種教學法旨在調整學生中 “失敗者”的心態(tài)，促使學生由消極被動的學習向積極主動的學習轉化，使認知和情感得到和諧的發(fā)展。在教師的指導下，使學生自己動手、動口、動腦。采用比較自由、不拘形式，以學生為中心的學習方法。其重點是讓學生自己活動和思索去獲得知識。學生在活動中充分調動多種器官參加學習，興趣濃厚，情緒激昂，思維積極，感知豐富，樂學易懂。學生對數(shù)學材料產(chǎn)生了興趣、激情，生理上往往會伴隨著血液循環(huán)的亢進，能使大腦皮質得到營養(yǎng)，活化整個神經(jīng)系統(tǒng)，能把注意、思維、記憶、想象等心理因素都調動起來，使之積極化。它是教師幫助學生越過思維障礙，突破知識難點，培養(yǎng)思維能力的一種教學方法。要使學生形成正確的概念既理解和掌握知識又發(fā)展能力，就要老師指導得法。

　　情境激勵法

　　這種方法是由上海靜安一小教師吳森逸從實踐中提煉出來的。它主要從學科的特點與小學生的心理特征出發(fā)，根據(jù)新授知識的需要，精心創(chuàng)設教學情境，開展課堂智力激勵，以激發(fā)學生探討知識的熱情。運用這種教學法應遵循三條原則：(1)以問題意識觀察具體事物;(2)在觀察中逐步提出設想，并使之成為指示學生探索研究的方面;(3)不斷將設想與具體事物對照修正，經(jīng)過分析、綜合的思考，形成符合客觀事物的概念。

　　直觀教學法

　　利用和借助實物、圖片、模型、標本、動作、語言和電化教學設備等進行具體形象的教學的方法叫直觀教學法。它符合兒童形象思維占優(yōu)勢的學習特點，有利于兒童建立清晰、明確的概念。當前，教師在運用此法時要充分利用現(xiàn)代化的教學設備，讓形象由靜變動，調動學生的學習興趣，加深理解和記憶，增強直觀效果。直觀教學法的運用也要注意服務于教學目的，不能為直觀而直觀。

　　課堂教學的常見誤區(qū)分析

　　(一)以考綱為限度的學科教學誤區(qū)

　　應試教育本身的功利性迷霧無處不在，教師也習慣于在高考考綱框定的范圍內(nèi)選取教學的素材?！斑@種題目不會出現(xiàn)在高考里，你不必去做了”當教師以這樣的方式回答學生的提問時，勢必向學生的表明了這樣的態(tài)度，即教師和學生只需要考試內(nèi)容的范圍里知識，而除了該范圍以外的東西沒有學習的必要。這種代表著考試主義的自利與無知對學生學習熱情和主動鉆研精神的打擊程度是無法估量的。

　　局限于在考綱范圍內(nèi)的教學，必然使教師的教學的空間變得狹小，學科知識和生活生產(chǎn)的廣泛聯(lián)系正是它的魅力所在，很難用考綱來來劃定具體的學科問題，邊緣性和模糊性的問題需要的不僅僅是課內(nèi)的知識，還需要課外知識加以結合才有解決的可能，僅僅局限于考綱的知識傳授在一定意義上就是對常識的置之不理，就是脫離實際的教學，這違背了學習科學的本意——科學和生活、生產(chǎn)的有機的聯(lián)系形式和可被理解性。

　　局限于在高考考綱內(nèi)的教學，使教師對學科知識再學習和再發(fā)現(xiàn)的過程變得沒有必要，由于缺少教材內(nèi)容的研究，教師對物理學的理解深度不夠，就無法駕馭教材，無法達到由淺入深、循循善誘、以小見大的教學境界;也無法擴充和引申知識到達新的結構層次，在原地打圈圈，貧乏而頻繁的復述著干枯的定義、概念、規(guī)律，學習者再也沒有新的感受導致了學習的厭倦無聊。

　　總之，學科的知識的邊界不能被考綱所劃定，關注考綱是合理的，但是，將知識作出人為的劃定，就如孫悟空用金箍棒劃的圈，使學生的學習不再是一種探索更為廣闊知識天地的行為，使教師目光狹隘，知識淺薄，弱化進行深刻聯(lián)系世界的意識。而與此同時，教學變成了考試主義的一種手段，學習的目的不再是知識本身的價值，而是一種競爭的逼迫。

　　(二)以技能訓練代替觀念組織的教學誤區(qū)

　　在課堂教學中，一種普遍的做法就是：粗略的、籠統(tǒng)的，用抽象的語言先介紹某個定律或定理，而后的大部分時間里，教師羅列出關于該定理的典型例題，介紹解題的步驟、方法，通過對習題的解答來加強對定理的理解和認識。用知識的應用來加深對知識的理解，無疑是獲得知識的一種必要手段，但用知識的應用來代替知識彼此關系的教學，就象在大河中間截流建一個水庫來發(fā)電而絲毫不理會河流的源頭性質的盲目行為。

　　一般的教學行為的誤區(qū)，一言辟之：“只見樹木，不見森林”，把單純的解題作為教學的首要目的，卻忽視了觀念和概念的相互聯(lián)系和轉化的過程，忽略了怎樣從學生原始的觀念結構中排除和理清混亂和不明晰的成分，從而建立清晰的觀念和明確的觀念之間的關系。

　　把題海戰(zhàn)術變成學習提高的唯一途徑，這是一種對學習的錯誤理解。為什么要解題，每道習題真正告訴我們什么原理和概念，支配解題進行的思維過程和思維形式則被甩在了角落里，解題的技巧被當作是一種機械記憶的形式被有意識的塞進學生的大腦，認知過程并沒有得到澄清，而認知的結果被視為僅僅是最后獲得的答案的對錯，這就是重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學特點。

　　用大量的試卷來作為訓練的手段，技能訓練被理解對解題的準確性和速度感的追求。復習課中，知識的體系雖然用結構圖的形式被畫在黑板上，但講解變成了干枯無味的復述和回憶。上課的時間被連續(xù)的試卷講評所占有，學生對學習的感覺大體是能夠把那些刁鉆古怪的問題一一解決，而對概念和規(guī)律的理解的有意識反省升華則被忽視。所以，科學習變成演算求得標準答案，而靜靜地反思和就某一概念、問題而展開的討論沒有成為學習的習慣做法。

　　重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學誤區(qū)，代表了一種對知識學習的錯誤理念。知識的細節(jié)的熟悉并不能獲得對知識整體看法的形成，教師同時應具有對觀念和原理的教學中使之關系明晰化的意圖。對知識的應用的前提是對知識背后的原理規(guī)則的深刻理解，這種理解不能用說教的形式進行，而因用聯(lián)系實際和發(fā)現(xiàn)觀念間關系的探究來實現(xiàn)。

　　(三)課堂交流的教學誤區(qū)

　　課堂的交流，常常在實際教學中表現(xiàn)為我講你聽的單向灌輸，布滿黑板的定律、公式、演算的符號復制到了學生筆記本上的過程。交流——雙向的信息的傳導，引起適當?shù)姆答?，以便對教學進行即刻的調整的過程，卻被表現(xiàn)為叫幾個成績差的學生來重復上節(jié)課的主要內(nèi)容，讓一些成績好一點的學生回答一些比較難的問題，教師的點評只是一種對錯誤回答的標準化糾正，或對正確解答的簡單肯定。

　　而普遍的對學生能力的過低評價導致教師存在著這樣的一種自以為是的心態(tài)，“你根本沒有能力來把這個問題說清楚，為了避免尷尬，還不如讓我來陳述吧。”課堂的交流還是被在紙面上提到一個較高的位置，而在平時的課堂教學中，一言堂是普遍現(xiàn)象，因為這樣可以避免某種難以處理的問題的出現(xiàn)，教師害怕個別學生的回答和置疑使教學變得難以控制。當然，教師有時的顧慮也是正當?shù)模绻麊栴}問的太多，表面上的熱鬧活躍的課堂氣氛難免會把實質性的問題弄得支離破碎，無法完成教學計劃。

　　課堂教學本身是師生接觸和了解彼此的一種合作關系的建立過程，在交流中，傳遞的不僅是組織化的科學知識，也是一種個人特征的傳遞，交流的能力，教師不能僅僅理解為把教學內(nèi)容清晰講授的能力，而是一種對學生進行指導、教化、產(chǎn)生真正的影響的能力。

　　交流本身的目的不僅在于一次知識和能力的檢測、評價，交流還在于建立可以信賴的一種師生之間的人際關系，“信其人，聽其言?！痹谡n堂交流中，教師主宰著信息的流向，但這種流向不僅僅是一種單向的流動，而應該是一種多向的流動。學生同時也在揣測教師的個性，判斷其弱點和優(yōu)勢之處，通過多向的交流，教師也可以對學生進行必要的了解，學生之間也可以進行相互的幫助和了解。局限于知識掌握的程度，教師是無法對學生進行個性格和心理特質的判斷的，也就無從建立師生間真正的本質上的了解和信任的關系，獲得彼此有意識的關心和認可，課堂教學之中才具有人性的特征，在今天的課堂教學中，教師和學生之間的彼此的隔膜和誤解是一種越來越擴展的裂縫，教師是一架教學機器，而學生則是一架學習的機器，教學變成了一種乏味的事情，不再牽涉情感的體驗，而有效的交流方式是彌補裂縫的方式。

　　有效的課堂交流的特點是以學生和教師之間建立情感聯(lián)系為根本的，而不是僅僅視為是一種知識的單向傳導過程。

　　林格倫曾歸納出課堂教學中師生交流的四種類型，比較好的交流形式為師生之間地位比較平等的互動交流，它有利于產(chǎn)生良好師生交流效應。

　　(四)缺少有意識的進行建構的教學誤區(qū)

　　建構主義作為一個名詞，對教育界的同仁而言，再熟悉不過了，但對建構主義的原理在課堂教學中的有意識應用卻只存在于少數(shù)優(yōu)秀的教師的教學中。建構主義的核心思想是：學生通過積極的建構來學習新的知識，他們不止是被動的接受和照搬從教師或課本獲得的信息，相反，他們通過理解學習的主題并與他們已經(jīng)具備的關于該主題的知識聯(lián)系起來的方式來思考，用自己的預言意譯、思索其意思和含義，把它變成自己的東西的過程，在這樣的過程中，學習才變成一種主動的行為。

　　值得傳授的東西很多，教師總有一種不自覺的意識，講解了太多的主題，太多瑣碎的細節(jié)的知識，而課堂教學的時間有限，在求全的沖動支配下，完成得教學任務只有數(shù)量上的統(tǒng)計，而無質量上的升華，“又做錯了，明明這個問題我造就在課堂里講過了?！眴栴}是，你呈現(xiàn)的問題被草草的處理了，而非真正的被發(fā)掘出內(nèi)在的價值。在數(shù)量過多的主題中選擇教學的主題，按照建構主義者的觀點，廣度和深度兩者必然是一對矛盾，有效的教學只能是選擇有價值的主題進行深度上的探討，而不是對過多的主題進行泛泛而談。在課堂教學中，尤其是試卷講評課，很多教師就像一個領著一群無所適從的觀光客的導游，學生則象團隊旅游的游客，在走馬觀花的快速講解中筋疲力盡卻印象模糊，教學實際效果也就無從談起。

　　當學習者能把新的知識與原有的背景知識結合起來時，知識的建構可能更加順利。學習新知識不是一個開始抽象理解，然后才與現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來的過程，而是一個開始就以原有知識為背景，逐漸對新知識進行闡述和理解的過程。課堂教學中的最大優(yōu)勢是將無所不在的實際生活的應用的范例與所學知識聯(lián)系起來，而很多教師的教學卻將生動活潑的范例排除在外，使教學變成了一種抽象知識的干巴巴的講授，教師對科學原理的理解缺乏聯(lián)系生活的意識，就是一種教條主義的認識，而且沒有去發(fā)掘、理解學生經(jīng)驗中認識物理世界的原型，所以教學就變成了建造空中樓閣的無效行為。

　　建構主義中兩個重要的觀點，即同化和順應，有效的說明了認知過程中知識建構的順序，當舊有的知識能夠包容新知識時，知識的結構并沒有作出根本性的調整，而舊知識對新知識的解釋無法進行時，知識的結構將要全面的重建，學科的原理結構特征就是這樣的。在教學中，知識的發(fā)現(xiàn)和知識結構的建立是同樣重要的，在處理具體問題時，我們可以發(fā)現(xiàn)智力的作用，在審視已經(jīng)獲得的知識群中，我們應該獲得對知識結構整體的美的體驗。實際教學中對教學素材的組織并非是有目的按照同化和順應的規(guī)律進行的，所以，只能是沒有內(nèi)在聯(lián)系的情景羅列，為解題而解題，教學所欲達到的目的是混亂的，當用一種清醒的眼光去觀察我們的教學，我們不得不承認，從認知規(guī)律的角度來評判，我們的教學缺少那種對內(nèi)在規(guī)律的充分認識后獲得的必然性把握.

　　(五)關于課堂上教與學的誤區(qū)

　　如何處理好教與學的關系，是當前教改的關鍵問題之一。少教多學、先學后教、以學定教、教學合一、教學相長是時下通行的幾種說法。如果想達到教學的理想效果，還有許多問題需要深入思考。

　　少教多學

　　“少教多學”的意思很簡單，即教師少教點知識，讓學生自己多學點知識;教師教學時間少點，學生自學時間多點。具體說，“少教”，就是教師應該是組織者、引導者、促進者，不要事事全包，教也要教在關鍵處，使學生理解知識的來龍去脈，而學生通過一定努力自己能理解、掌握的知識要盡量不教、少教;“多學”是指在教師的引導下，學生對所學內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，積極、主動去發(fā)現(xiàn)、探究，從而學會學習。

　　第一，從理論上看，不教或少教是明智選擇。人本主義強調，教師的任務不是教學生知識，而是要為學生提供學習的手段，由學生自己決定如何學習。根據(jù)建構主義理論，知識不是教師傳授的，而是學生主動建構的，關鍵是學生要主動建構。

　　第二，從實踐上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山東高密四中擴班，因種.種原因，新擴出的兩個高一班暫時沒有語文老師。學生沒辦法只能自修近一個學期。大家都捏了一把汗，擔心這個班的成績差得太多了。誰知道，期末考試成績卻讓大家大跌眼鏡——這兩個沒上語文課的班級不僅基礎知識部分不比平行班差，而且閱讀和作文的成績還比平行班好。

　　怎樣才能做到少教多學呢?第一，保證給學生足夠的自學時間。第二，給予學生自學的權力與自由。第三，教給學生自學方法。

　　為什么老師不教或少教這么難?一個是老師有責任心，講了心里就踏實了，不講心里不踏實，意思是，反正講過了，講了還不止一遍，盡心盡力了，學生不會是學生的事;一個老師有擔心，不講或少講，校長會說，家長會說，會指責老師不負責任。其實說到底是膽量不夠，所以說不講需要很大的勇氣。換句話也可以說，敢講課不算本事，敢不講課才算本事。

　　先學后教

　　所謂“先學”，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地進行學前指導后，學生帶著問題在規(guī)定時間內(nèi)自學相關內(nèi)容?！昂蠼獭?，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，教師相對有針對性地教。

　　如何先學后教呢?首先，先學要有指導。第一，教師先示范性地帶領學生學，然后讓學生獨立自主地學。第二，切實培養(yǎng)學生的自學能力，特別是閱讀能力、思考能力和反思能力。第三，避免出現(xiàn)“導”之無方，“放”之無度，缺乏對學生學習活動的指引和監(jiān)控，導致先學處于無序、無效狀態(tài)，自主變?yōu)椤白粤鳌?。比如，有些老師知道要少講，但不知道自己要講什么;擬定的導學提綱也只是知識點和訓練點及習題的堆積，缺乏對學生閱讀和思考的引導。

　　其次，有針對性地教。學生自學后，教師要弄清學生哪些懂了、哪些不懂，針對存在的問題進行教學。簡言之，教學生不會的，這才是教學的要害。凡是學生自己看書能懂的，不教;凡是看書不懂但自己想想能夠弄懂的，不教;想想也不懂但經(jīng)過同學之間討論能懂的，也不教。

　　以學定教

　　“以學定教”有三層含義，第一，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律和實際學習情況，來確定教師的教學內(nèi)容和方式。第二，根據(jù)學的目標來確定教的目標，根據(jù)學的內(nèi)容來確定教的內(nèi)容，根據(jù)學的方式來確定教的方式，根據(jù)學的進度來確定教的進度。第三，教師教得怎么樣由學生說了算，就是說，教學成效由學生來評價。

　　以學定教有兩種表現(xiàn)形式，第一種是先學后教，這是從時間上說的。比如，洋思中學的五環(huán)節(jié)模式。第二種是以教導學。在錢夢龍的導讀模式中，教師事先根據(jù)教學經(jīng)驗在對學情有所把握的前提下設計教學內(nèi)容。錢夢龍認為，學生是認識的主體，教學內(nèi)容是客體，之間介入了一個起指導作用的“中介”因素——教師。他的這種認識就是把教育理解為一種有教師指導的學習活動，非常深刻地反映了教育的本質。為了達到比較理想的教育狀態(tài)，教師必須樹立學生意識，善于“同邊促進”。就是要設身處地地從學生的立場出發(fā)，讓學生學習不知不覺、自然而然地發(fā)生積極變化。

　　教學合一與教學相長

　　陶行知曾提出“教學合一”的基本要求：先生的責任不在教，而在教學，教學生學;教的法子必須根據(jù)學的法子;先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯(lián)絡，并須和他自己的學問聯(lián)絡起來。

　　“教學相長”不僅被用以闡釋教師“為教而學”的個人意義，還被用來強調教師和學生之間、教師的教和學生的學之間相互影響、相互促進的關系。研究表明，在當前的教學改革話語中，“教學相長”中“長”的主體、內(nèi)容、方式等都發(fā)生了諸多變化，衍生了不少新意。

　　就“教學相長”中“長”的主題而言，當前不僅看重教師成長，更看重學生成長。也就是說，“長”的主體不再是單一的教師主體，而是教師、學生兩個主體。就“教學相長”中“長”的內(nèi)容而言，當前不僅看重教師知識、學問的增長，而且看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括學生的全面發(fā)展。就“教學相長”中“長”的方式而言，當前不僅看重教師的個人進步、自我修煉，而且要看重團隊學習和專業(yè)發(fā)展共同體，同時也包括學生的學習方式、合作意識和能力。現(xiàn)在，用通俗的話說，教學相長是學生在茁壯成長，也應該推動教師茁壯成才。

　　教學誤區(qū)的存在是一種常見現(xiàn)象，有些時常在教學中出現(xiàn)，有些可能已經(jīng)得到改變，而還可能產(chǎn)生大量的新的教學誤區(qū)。意識到問題的存在才可能有解決問題的可能，發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，進行分析，找出內(nèi)在的根源，尋找解決問題的方法，變更自己的教學觀念，這是一個循環(huán)的過程。

　　教學活動本身的復雜性無法用一種角度來進行全方位的權威解釋，也不可能用一種標準化的教學模式達到理想的教學效果。我們必須深刻理解課堂教學的復雜性，理解教師教學行為所帶來的矛盾，只有意識到這種認識的必要性，改進課堂教學才有可能，才能提升教師的價值，實現(xiàn)教育對人的改造和提升作用。課堂教學永遠處于只有更好，沒有最好的發(fā)展階段。但是，作為教師如果沒有發(fā)現(xiàn)問題的敏銳，沒有對教學不斷反思的內(nèi)在需求，那么，教師就違背了一種真正的使命——即教學改變了學生同時，也在改變了教師，這種改變的深刻性在于，它使我們眼前的世界有一種希望，一種發(fā)展和完善的可能。