高效課堂從改變教學(xué)入手

高效課堂論文一
　　高效課堂從改變教學(xué)入手
構(gòu)建高效物理課堂，就是要向課堂45分鐘要效率，教師應(yīng)摒棄原來的滿堂灌教學(xué)模式，優(yōu)化教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增進(jìn)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生融入課堂，實現(xiàn)全面發(fā)展。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師運用滿堂灌的教學(xué)方式，學(xué)生的任務(wù)是聽，毫無主動性可言，難以集中注意力，直接影響了課堂教學(xué)效率的提升。新課標(biāo)的實施，強調(diào)尊重學(xué)生的主體地位，要求教師改變教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生能夠積極、主動地參與到課堂教學(xué)中，獲取物理知識，拓展思維，提升物理素養(yǎng)，構(gòu)建高效的初中物理課堂。

　　一、創(chuàng)設(shè)有效情境，構(gòu)建高效課堂

　　在課堂教學(xué)過程中，為了增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生迅速集中注意力，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新課的學(xué)習(xí)。情境的創(chuàng)設(shè)能夠拉近物理與學(xué)生的距離，促進(jìn)學(xué)生積極思考、分析，使學(xué)生能夠主動地參與到課堂教學(xué)中來，提升學(xué)習(xí)效果，最大化課堂教學(xué)效益。例如，在教學(xué)《噪聲的控制》時，為了能夠讓學(xué)生對噪聲有更為明確的認(rèn)識，了解噪聲產(chǎn)生的危害和如何進(jìn)行控制，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有效的情境。教師拿出一塊硬紙板，讓學(xué)生拿著來回剮蹭教室的窗玻璃，讓另一名學(xué)生拿著一根棍子來回摩擦黑板，又讓一個學(xué)生拉著自己的桌子擦著地面動，在教室中，一時間充斥著各種各樣的聲音，這時教師向?qū)W生提出在這樣的環(huán)境中有怎樣的感受，學(xué)生紛紛搖頭提出感覺很不舒服，教師趁勢提出了噪聲的概念，接著教師告訴學(xué)生本節(jié)課的主要教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)一步體會噪聲有哪些危害后，向?qū)W生提出“既然噪聲的危害這么多，那么要如何控制噪聲呢”這一問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，已經(jīng)被教師激發(fā)出來，自然會積極、主動地尋找噪聲的控制方法。這樣，學(xué)生對噪聲有了比較清晰、透徹的認(rèn)識，增添了學(xué)生學(xué)習(xí)物理的熱情。教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在具體的情境中有了親身的體驗，這將有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣，使學(xué)生能夠積極、主動地參與到課堂教學(xué)中，進(jìn)行有效的思考。

　　二、組織討論學(xué)習(xí)，構(gòu)建高效課堂

　　在課堂教學(xué)過程中，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、討論，這樣不僅能夠調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性和主動性，還將有利于學(xué)生對所學(xué)知識的理解和掌握，讓學(xué)生在討論、學(xué)習(xí)中對自己所學(xué)的知識有所運用，同時也能使學(xué)生在討論中產(chǎn)生思維的碰撞，做到取長補短，從而打造出高效課堂。例如，在教學(xué)《牛頓第一定律》時，教師給學(xué)生引入了思考、討論的問題，以增強學(xué)習(xí)的針對性，“一名乘客坐在行駛的汽車上，由于突發(fā)狀況，這名乘客要求司機停車，還沒等車停穩(wěn)，這名乘客就著急著跳下了車，那么請討論這名乘客落地點在哪里?”問題的提出，讓學(xué)生討論有了目的性，學(xué)生先自主思考，然后進(jìn)行討論。經(jīng)過一段時間的討論，教師讓學(xué)生說出討論的結(jié)果，全班形成了三種觀點，有一部分學(xué)生認(rèn)為這名乘客會落在汽車的前面;有一部分學(xué)生認(rèn)為這名乘客會落在汽車的后面;還有一部分學(xué)生認(rèn)為乘客將落在原來的對應(yīng)位置。面對三種回答，教師讓學(xué)生思考慣性的概念，再次要求持三種觀點的學(xué)生重新組合在一起，進(jìn)行思考、討論、交流，學(xué)生認(rèn)識到，由于慣性，乘客會具有與汽車相同的速度，汽車在做減速運動，而乘客會以原速度向汽車行進(jìn)的方向運動，這樣乘客就會比汽車運動得要遠(yuǎn)一些，因此乘客會落在汽車的前面。這時，有學(xué)生提出這就和站在勻速行駛的火車上的人在跳起后會落回到原地是一個道理，顯然，學(xué)生對慣性知識有了更加深入的理解。教師組織學(xué)生進(jìn)行討論，激發(fā)了學(xué)生的積極性和主動性，在討論學(xué)習(xí)的過程中，不僅有助于學(xué)生對知識的理解和掌握，還在討論中有了思維的撞擊，提升了思維能力。

　　三、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，構(gòu)建高效課堂

　　教師在課堂教學(xué)前，會根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，以便學(xué)生積極參與到課堂學(xué)習(xí)活動中，不僅能夠集中注意力進(jìn)行思考、學(xué)習(xí)，還能在愉悅的狀態(tài)下，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，構(gòu)建出高效的物理課堂。例如，在教學(xué)《聲音是什么》時，教師精心設(shè)計了教學(xué)過程，采用了學(xué)生熟悉的問題引導(dǎo)學(xué)生思考。當(dāng)人們在空曠的操場上說話時，很難被別人聽到，可是以同樣的力氣在屋子里說話時，就會感覺很吵，這到底是為什么呢?是因為屋子里的空氣沒有流動，使聲音很難傳播嗎?還是因為空曠的操場空氣稀薄導(dǎo)致聲音太小?又或者是在屋子中說話會有回聲，而此時回聲與發(fā)出的聲音混合在一起，才使得屋子中聲音比較大?教師給出一連串疑問，引導(dǎo)學(xué)生有方向地進(jìn)行思考。學(xué)生在這個比較熟悉的場景中，自然會根據(jù)教師對聲音傳播內(nèi)容的講解進(jìn)行分析、篩選，想到在屋子里聲音會與四周的墻壁發(fā)生碰撞，會被反射，由于屋子的空間小很難分辨出反射的聲音和原聲，在無形中加大了原聲，使人們聽到的聲音較大。最后得出結(jié)論，回聲與原聲的共同作用，導(dǎo)致在屋子中聲音會感到吵。熟悉的場景，使學(xué)生對聲音的傳播有了更全面、更深刻的認(rèn)識。教師為學(xué)生精心設(shè)計教學(xué)過程，不僅使學(xué)生在熟悉中產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待，還能在良好的學(xué)習(xí)氛圍中鍛煉思維，提升物理綜合能力。在初中物理課堂教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，順學(xué)而導(dǎo)，將學(xué)生置于課堂中央，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，靈動學(xué)生的思維，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)、高效的物理課堂。

　　作者:許軍 單位:江蘇省海門市包場初級中學(xué)

高效課堂論文二
　　現(xiàn)代教學(xué)理念下高效課堂教學(xué)研討
摘要:伴隨現(xiàn)代教學(xué)理念的發(fā)展，課堂教學(xué)越來越強調(diào)學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生的主動參與。本研究主要圍繞分層差異教學(xué)、分組合作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動式、基于ARCS動機激勵模式這四個方面從教學(xué)設(shè)計的維度進(jìn)行論述。以期能夠調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，增強學(xué)生的課堂主動參與。

　　關(guān)鍵詞:教學(xué)設(shè)計;分層差異;分組合作;任務(wù)驅(qū)動式;ARCS模式

　　伴隨現(xiàn)代教學(xué)理念不斷深入人心，傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂被越來越多的研究證實學(xué)習(xí)者的參與度不夠。本研究著重從教學(xué)設(shè)計的維度，借鑒現(xiàn)代教學(xué)理念的指導(dǎo)，致力于論述如何從開展差異教學(xué)、分組合作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計、基于ARCS動機激勵模式這四個方面進(jìn)行精細(xì)化教學(xué)設(shè)計。

　　一、分層差異教學(xué)

　　基于分層差異教學(xué)的理念，要求教師在課前要充分了解學(xué)生。依據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)能力等維度大致將學(xué)生分成三個層次：第一個層次的學(xué)生相關(guān)的基礎(chǔ)知識比較豐富，對新技術(shù)的學(xué)習(xí)興趣也比較濃厚，學(xué)習(xí)的能力較強，這類學(xué)生往往不滿足于課程標(biāo)準(zhǔn)要求掌握的基礎(chǔ)知識，需要教師提供更多的學(xué)習(xí)資源;第二個層次的學(xué)生基本能夠順利完成課堂教學(xué)任務(wù)，但通常缺少學(xué)習(xí)的主動性，需要教師提供適度的學(xué)習(xí)支持;第三個層次的學(xué)生信息素養(yǎng)相對較為薄弱，或是學(xué)習(xí)能力不夠強，或是缺乏學(xué)習(xí)的積極性，需要教師給予特別的關(guān)注。在課堂教學(xué)的過程中，教師可先按課程大綱教學(xué)目標(biāo)的基本要求進(jìn)行全班范圍的統(tǒng)一講解，隨后可安排學(xué)生練習(xí)。通常情況下，第一層次的學(xué)生可以很快掌握教學(xué)內(nèi)容并完成課堂練習(xí)。第二層次的學(xué)生基本能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，偶有學(xué)習(xí)困難，這時可以安排第一層次的學(xué)生分組進(jìn)行輔導(dǎo)幫助。教師的精力應(yīng)重點放在對第三層次學(xué)生的學(xué)習(xí)支持上面，給予充分的學(xué)習(xí)支持與輔導(dǎo)。教師在教學(xué)設(shè)計的過程中要充分考慮教學(xué)深度的問題，設(shè)置分層的教學(xué)目標(biāo)，既要保證全體學(xué)生能夠達(dá)到教學(xué)大綱的基本要求，又允許學(xué)有余力的學(xué)生有機會學(xué)習(xí)到更多的知識[1]。課程教學(xué)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定可借鑒分層差異教學(xué)的理念，使得目標(biāo)層次符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓不同起點的學(xué)生均學(xué)有所獲。

　　二、分組合作學(xué)習(xí)

　　伴隨社會分工的不斷精細(xì)，信息時代要求我們合作完成更為復(fù)雜的事務(wù)。一方面社會事務(wù)日益復(fù)雜，另一方面社會分工越來越精細(xì)，合作將成為未來大部分人的核心素養(yǎng)之一。正如哈佛大學(xué)學(xué)者瓦格納在《教育大未來》中談到的，未來學(xué)生需要具備的核心素養(yǎng)中就有“跨界合作與以身作則的領(lǐng)導(dǎo)力”[2]。無獨有偶，至2015年起的PISA考試也更加強調(diào)合作問題的解決能力。在課堂教學(xué)中教師須注重合作學(xué)習(xí)、教授講授示范與學(xué)生獨立學(xué)習(xí)這三者之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)既離不開教師的示范與輔導(dǎo)作用，同時又離不開學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)以及學(xué)生個體獨立學(xué)習(xí)。教師的講授示范可以在短時間內(nèi)傳授給學(xué)生系統(tǒng)的知識，但對所有學(xué)生而言，很難全部掌握教師所教授的所有知識[3]。這時候就突顯出教師輔導(dǎo)的必要性了，教師在這一環(huán)節(jié)可以因材施教地對學(xué)習(xí)者遇到的問題進(jìn)行有針對性的輔導(dǎo)。然而教師的精力是有限的，在某段時間內(nèi)只能輔導(dǎo)一個或者幾個學(xué)生，無法為所有學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的學(xué)習(xí)支持。通過學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)，同伴間互相啟發(fā)，經(jīng)過合作學(xué)習(xí)探究，可以共同解決很多問題，學(xué)習(xí)相對困難的學(xué)生也可以得到來自同伴的更多的有針對性的指導(dǎo)。在課堂上采用分組合作學(xué)習(xí)，需要教師做好充足的課前準(zhǔn)備工作，將可能在分組教學(xué)實施過程中遇到的問題做出詳細(xì)的課堂實施規(guī)劃和課堂預(yù)案處理。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的過程中要避免小組合作學(xué)習(xí)流于形式，考慮到合作學(xué)習(xí)的五個作用機制———挑戰(zhàn)、激勵、反饋、交流和結(jié)構(gòu)之間的相互作用。據(jù)有關(guān)研究表明，合作學(xué)習(xí)對高、中、低三個層次的學(xué)生都是大有裨益的。依據(jù)韋布和丹塞羅等研究者發(fā)現(xiàn)，高水平的學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中收益更多，因為高水平的學(xué)生在向其他學(xué)生講解的過程中，是對知識的精細(xì)加工的過程[4]。

　　三、任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)設(shè)計

　　任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計方法以奧蘇泊爾的教與學(xué)的理論和建構(gòu)主義的教學(xué)理論相結(jié)合作為其理論基礎(chǔ)[5]。任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計要求教師根據(jù)學(xué)生的實際情況和學(xué)科專業(yè)知識創(chuàng)設(shè)出一個能夠激發(fā)學(xué)生主動參與的任務(wù)，實現(xiàn)有意義的教學(xué)。在課程中借鑒“任務(wù)驅(qū)動式”的教學(xué)設(shè)計思想，依據(jù)具體課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)者共同確定學(xué)習(xí)任務(wù)，而學(xué)習(xí)任務(wù)又可以分解為學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)情景、認(rèn)知工具，以及教學(xué)支持與管理等幾個維度。具體的實施步驟包括對學(xué)習(xí)者特征的分析、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計、教學(xué)情景的設(shè)計[6]。

　　1.分析學(xué)習(xí)者特征

　　任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)設(shè)計中強調(diào)將學(xué)生作為主體，是任務(wù)的主動建構(gòu)者。全面分析學(xué)習(xí)者，對教師設(shè)計出適合學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平和知識水平的學(xué)習(xí)任務(wù)是極為關(guān)鍵的。教師可以通過摸底考試、調(diào)查問卷、查閱學(xué)生以往相關(guān)課程的成績等方式對學(xué)習(xí)者的特征進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集與分析。

　　2.設(shè)計教學(xué)任務(wù)

　　任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計是以合時宜的任務(wù)作為教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，以“任務(wù)”來激發(fā)學(xué)生的主動參與，在問題解決的過程中幫助學(xué)生內(nèi)化知識，深層次地加工知識，完成知識與能力的遷移。設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，需要教師參考以下幾條原則：首先，教學(xué)任務(wù)要能夠涵蓋教學(xué)目標(biāo)的基本要求，確保學(xué)生在任務(wù)完成的過程中能夠達(dá)到課程教學(xué)目標(biāo)的要求;其次，設(shè)計的教學(xué)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，任務(wù)的設(shè)計既要具有挑戰(zhàn)性，又要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū);再次，任務(wù)的設(shè)計盡量是非良構(gòu)的，沒有太多的限制條件，有著多維度的評判標(biāo)準(zhǔn)，同時需要設(shè)計出教學(xué)過程中可能發(fā)生問題的解決方案;最后，盡量設(shè)計出開放性的、多元化的任務(wù)，確保更多的學(xué)生能夠參與到教學(xué)活動中來，在任務(wù)完成的過程中實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用，善于利用所學(xué)知識解決實際生活中的問題[7]。教師在教學(xué)過程中可以采用自上而下的方法，幫助學(xué)習(xí)者從宏觀到細(xì)節(jié)對所學(xué)知識進(jìn)行建構(gòu)，提供認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者解釋和把握學(xué)習(xí)任務(wù)，提供學(xué)習(xí)策略有效支持學(xué)習(xí)者問題的解決。及時跟進(jìn)學(xué)生問題解決的進(jìn)程，在學(xué)生遇到困難時及時給予必要的教學(xué)支持。

　　3.設(shè)計教學(xué)情景

　　基于任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計理念主張教學(xué)過程應(yīng)在真實的教學(xué)情境中發(fā)生，學(xué)習(xí)者在問題解決與任務(wù)完成的真實情境中完成對知識的建構(gòu)。教師對教學(xué)情境的設(shè)計還包括對學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、認(rèn)知工具的設(shè)計、學(xué)習(xí)策略的設(shè)計、總結(jié)與強化練習(xí)的設(shè)計、課程評價體系的設(shè)計等。為了有效地達(dá)到課程教學(xué)目標(biāo)的具體要求，教師需要為學(xué)習(xí)者提供開放的、多元化的教學(xué)資源。教學(xué)資源的形式可以多樣化，既可以是文本、又可以是音視頻資源，甚至可以是精心挑選的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)址資源鏈接。提供給學(xué)習(xí)者的資源應(yīng)該是教師根據(jù)學(xué)科的定位以及教學(xué)目標(biāo)的要求精心篩選的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，可以為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)的完成提供有效的支持。同時，也要精簡資源，避免資源冗余，影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。提供教學(xué)資源時應(yīng)盡量明晰，以便讓學(xué)習(xí)者清楚地在短時間內(nèi)判斷所給教學(xué)資源對自己是否適用。教師還需要為學(xué)習(xí)者提供支持學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具。常用的認(rèn)知工具有知識建模工具、信息搜索工具、協(xié)同工作工具、績效評估工具及管理評價工具等。設(shè)計自主學(xué)習(xí)策略的核心原則是為了支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與教學(xué)活動積極性與主動性。常用的自主學(xué)習(xí)策略有建模學(xué)習(xí)策略、反思學(xué)習(xí)策略、啟發(fā)式學(xué)習(xí)策略、探索式學(xué)習(xí)策略、拋錨式學(xué)習(xí)策略、隨機進(jìn)入式教學(xué)策略等。教師在設(shè)計強化練習(xí)與總結(jié)時，核心目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者將所學(xué)的知識系統(tǒng)化。在這一階段，教師可以利用思維導(dǎo)圖等知識組織工具，幫助學(xué)習(xí)者建立起對所學(xué)知識的系統(tǒng)脈絡(luò)。這一方面在任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計中尤其重要，因為與傳統(tǒng)的教師講授不同的是，任務(wù)驅(qū)動課堂教學(xué)情境的知識點往往是貫穿于任務(wù)完成的過程中的，學(xué)習(xí)者需要通過強化練習(xí)與總結(jié)環(huán)節(jié)實現(xiàn)對知識系統(tǒng)的梳理。任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計理念注重對教學(xué)評價的設(shè)計，既包括對學(xué)習(xí)過程的形成性評價，又包括對學(xué)習(xí)結(jié)果的總結(jié)性評價。形成性評價是指在教學(xué)過程中，為了更好的實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的要求，達(dá)到更佳的教學(xué)效果而在教學(xué)活動進(jìn)行過程中用于及時調(diào)整教學(xué)行為的評價方式?？偨Y(jié)性評價是在教學(xué)活動一階段或全部結(jié)束后進(jìn)行的評價，目的是檢驗教學(xué)效果及學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的完成程度。根據(jù)任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計理念，教師應(yīng)格外注重形成性評價的設(shè)計，設(shè)計有效的評價手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者的積極參與。

　　四、基于ARCS模式的教學(xué)設(shè)計

　　1983年，ARCS模型由美國佛羅里達(dá)大學(xué)的知名教授約翰•凱勒教授提出，目的是培訓(xùn)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計以激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動參與。在對相關(guān)論文及研究報告進(jìn)行元分析后，他總結(jié)出四個激發(fā)學(xué)生動機的基本要素:注意(即引起學(xué)生注意)、相關(guān)(即知識與學(xué)生的相關(guān)性)、信心(即給學(xué)生設(shè)定符合最近發(fā)展區(qū)的期望)、滿足(學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)所獲得的滿足感)[8]。這四個基本要素可以作為我們設(shè)計教學(xué)活動的支架，指導(dǎo)設(shè)計出能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的教學(xué)活動。基于ARCS動機激勵模型中“注意”的指導(dǎo)，只有有效激發(fā)學(xué)生的注意，才能使學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣。想要引起學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的注意，往往要經(jīng)歷以下幾個步驟：首先是實現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的知覺喚醒，繼而激發(fā)學(xué)生的好奇心，接下來教師需要設(shè)計一些手段有效地保持學(xué)生的注意。例如采用多種媒體讓學(xué)習(xí)者感到新奇，或者通過舉例子或是講故事的方式使學(xué)生產(chǎn)生思考探究的好奇心，或者通過與學(xué)習(xí)者之前的認(rèn)知產(chǎn)生沖突以引發(fā)其關(guān)注?；贏RCS動機激勵模型中“相關(guān)性”的指導(dǎo)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候可以考慮從學(xué)習(xí)者的已有知識和已有經(jīng)驗這兩方面發(fā)生聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識的時候能夠意識到知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系會更加容易產(chǎn)生興趣，因為學(xué)生往往會根據(jù)自己之前的生活經(jīng)歷來判斷所學(xué)知識是否有用。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時可以向?qū)W習(xí)者明確，掌握了所教授的知識能夠解決什么樣的問題，這樣可以有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。ARCS模型的第三個要素是信心，即在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時給學(xué)習(xí)者設(shè)定合理的期望，讓學(xué)習(xí)者覺得有一定挑戰(zhàn)性的同時，樹立經(jīng)過自己的努力能夠達(dá)到的目標(biāo)。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時教師需要設(shè)計出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)期望，同時設(shè)計出能更好地達(dá)成教學(xué)期望的路徑。通過設(shè)計有序的步驟序列(非線性)有力支持學(xué)習(xí)者達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。同時，教師在這個過程中需要格外關(guān)注形成性評價的設(shè)計，通過過程性評價的反饋支持學(xué)習(xí)者建立信心，完成教學(xué)目標(biāo)。ARCS模型的第四個要素是滿足感，即教師需要考慮讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠獲得成就感。教師在對教學(xué)評價進(jìn)行設(shè)計時要充分考慮到這一點，評價的策略和方式盡可能保持公平。如果評價策略是不公平的，或者與學(xué)生的努力程度關(guān)聯(lián)不大，則會大大降低學(xué)生主動參與的積極性。教師在設(shè)計教學(xué)活動時應(yīng)盡量模擬真實的場景，讓學(xué)生在任務(wù)完成的過程中自然而然地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的要求。在現(xiàn)代教學(xué)理論的視域下，本研究從分層差異教學(xué)、分組合作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動式的、基于ARCS模式的教學(xué)設(shè)計四個方面探析了高效課堂教學(xué)設(shè)計的具體實施路徑。以期能夠為教師設(shè)計出學(xué)習(xí)者參與度較高的教學(xué)設(shè)計提供思路與想法。

　　參考文獻(xiàn)

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　　作者:梁小帆 趙冬梅 龐元博 單位:1.河北美術(shù)學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院 2.河北師范大學(xué)信息技術(shù)學(xué)院