高中語(yǔ)文常見(jiàn)課型有哪些？

　　多年來(lái)，我國(guó)一大批教育研究專家以及諸多一線優(yōu)秀教師對(duì)高中語(yǔ)文教育教學(xué)的定位問(wèn)題等，進(jìn)行了積極的探索與實(shí)踐。這一方面形成了“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的研究盛景，譬如提出了蘇派教育、生命語(yǔ)文等。下面小編總結(jié)了主要結(jié)合以下五種課型展開(kāi)探討。

　　高中語(yǔ)文常見(jiàn)類型

　　一、知能式課型

　　所謂知能式課型，是基于直接教學(xué)策略而形成的授課形式。這一課型，用于語(yǔ)文教學(xué)，并不是傳統(tǒng)意義上的固化教學(xué)(學(xué)語(yǔ)文就是教學(xué)生“掌握足夠的字和詞，掌握句子的構(gòu)造和用法”的過(guò)程)，而是有兩大明確的教學(xué)任務(wù)，一是掌握系統(tǒng)的知識(shí)，注重語(yǔ)言輸入，崇尚對(duì)經(jīng)典的記誦;二是掌握技能，能夠在不同語(yǔ)境中合理使用。

　　這一課型，以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為取向，可以清晰地解釋、示范，并且可以讓學(xué)生積極參與其中，能夠充分實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的任務(wù)，對(duì)提高學(xué)生成績(jī)最為有效。這也恰是問(wèn)題所在——“在任何領(lǐng)域，新手和專家的主要區(qū)別都在于他們掌握所屬領(lǐng)域基本技能的程度”——缺乏足夠?qū)I(yè)素養(yǎng)的教師，在知能式課型的教學(xué)中容易迷失，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)語(yǔ)文知識(shí)、技能的機(jī)械灌輸，強(qiáng)調(diào)死記硬背，容易隔絕語(yǔ)文與學(xué)生生活、心靈以及外在世界的聯(lián)系等，從而引發(fā)對(duì)這種課型的詬病。

　　這一課型的操作程序，依據(jù)巴甫洛夫、桑代克和斯金納等為代表性人物的行為主義理論以及班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論等，強(qiáng)調(diào)教學(xué)一般通過(guò)以下六個(gè)基本步驟實(shí)現(xiàn)：

　　1、明示目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境，激趣導(dǎo)入，引發(fā)注意;

　　2、教師一步一步地呈現(xiàn)知識(shí)，或準(zhǔn)確示范技能(教師對(duì)所教的知識(shí)或者技能，要非常精通并完全理解，要提前認(rèn)真仔細(xì)地全面演練，才能進(jìn)行課堂示范);

　　3、引明策略，組織基本練習(xí);

　　4、教師檢查學(xué)生理解程度，引導(dǎo)交流，自主建構(gòu)，并提供反饋;

　　5、當(dāng)堂練習(xí)，強(qiáng)化知識(shí)或者訓(xùn)練技能(教師主要是創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)或者技能遷移運(yùn)用到新的或者更復(fù)雜的情境中;一般來(lái)說(shuō)，集中練習(xí)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能，分散練習(xí)提升已經(jīng)掌握的知識(shí)或技能);

　　6、有意義的課外作業(yè)，鞏固知識(shí)或技能。當(dāng)然，優(yōu)秀的教師會(huì)根據(jù)不同的課堂情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

　　譬如，筆者上《懷古詩(shī)的主題分類及賞析示例》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

　　1、創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入：

　　余秋雨先生在《興亡象牙白》中指出，中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)中最大的抒情主題，不是愛(ài)，不是死，而是懷古之情、興亡之嘆。由此，我們能夠理解為什么中國(guó)古代詩(shī)歌中有那么多的懷古詩(shī)了;

　　2、懷古詩(shī)的主題分類、鑒賞層面分析(各有細(xì)析);

　　3、典型懷古詩(shī)的賞析范例：

　　一是典型懷古詩(shī)的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色例析(列表《石頭城》《蜀相》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》《揚(yáng)州慢》)，二是懷古詩(shī)“圖式”賞析范例之《石頭城》《越中覽古》;

　　4、總結(jié)這一類型詩(shī)歌賞析要點(diǎn)等;

　　5、當(dāng)堂變式練習(xí)《江南》《姑蘇臺(tái)》鑒賞。

　　二、講授式課型

　　近年來(lái)，講授式課型引發(fā)了很多爭(zhēng)論。所謂講授式，其實(shí)就是講座，是一種較為籠統(tǒng)的課型，也是一種普遍使用的教學(xué)方式。立足于教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的吸引力，和學(xué)生尊師愛(ài)學(xué)的習(xí)慣，是講授式課型的核心內(nèi)涵。這一課型期待教師能夠以專業(yè)的水準(zhǔn)設(shè)計(jì)靈活生動(dòng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)將新的知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，期待教師具備經(jīng)驗(yàn)支持和材料引導(dǎo)，期待教師教學(xué)的清晰度和激情。具體到一節(jié)課的講授上，需要教師有明確的教學(xué)目標(biāo)和確定的教學(xué)內(nèi)容，了解這節(jié)課的進(jìn)度和學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，選擇合適的引導(dǎo)材料，進(jìn)而有序地安排好課堂進(jìn)程。

　　布魯納認(rèn)為，講授式課型重在構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，圍繞特定的主題領(lǐng)域，讓學(xué)生記住并透徹的理解，學(xué)會(huì)應(yīng)用。一般來(lái)說(shuō)，好的講授有以下幾個(gè)特征：一是目標(biāo)要點(diǎn)清晰，始終關(guān)注主要教學(xué)內(nèi)容，不跑題，不模糊表達(dá);二是逐步講授;三是講解具體并提供或詳細(xì)或具體或生動(dòng)或直觀(比如圖片、模型)的例子;四是及時(shí)檢查學(xué)生的理解情況(確定學(xué)生明白一個(gè)要點(diǎn)后再往下講，提問(wèn)，讓學(xué)生總結(jié)并解釋要點(diǎn)，讓學(xué)生重復(fù)知識(shí)點(diǎn)或者技能要領(lǐng)等)。

　　這是一種教師中心的課型——作為教師，你必須研究透徹才能真正講得好。能夠用最簡(jiǎn)潔生動(dòng)最清晰明了的形式來(lái)組織教學(xué)過(guò)程，是多么地重要!而且，如果教師不能保證良好的課堂秩序或者不懂得適時(shí)激勵(lì)學(xué)生，那么效果會(huì)相當(dāng)糟糕!有些教師在滔滔不絕中找到了樂(lè)趣，于是熱衷“講授”，喜歡在課堂上講啊講啊，從此踏上歧途，卻一直以為自己掌握著教學(xué)的金科玉律——然而，那也許只是講話，不是講授：除了極個(gè)別人，一位教師站在一個(gè)班級(jí)的學(xué)生面前講話20-30分鐘甚至更長(zhǎng)時(shí)間都是很容易的。

　　要求的確不少，但是別急。這一課型還要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有三個(gè)方面的能力準(zhǔn)備：

　　一是習(xí)得，二是拓展概念結(jié)構(gòu)，三是培養(yǎng)傾聽(tīng)習(xí)慣和思考習(xí)慣——當(dāng)然，這種課型也因?yàn)樗鼘?duì)學(xué)生的多樣要求而招致批評(píng)。不過(guò)，這種授課方式，尤其是經(jīng)過(guò)周密組織的、單調(diào)的講授課，對(duì)知識(shí)、技能的掌握非常有效——這一點(diǎn)，對(duì)高考指揮棒下的畢業(yè)班教學(xué)頗有吸引力。知識(shí)爆炸的時(shí)代，傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)已經(jīng)無(wú)法容納海量知識(shí)，我們需要不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)。這一課型要著眼于對(duì)知識(shí)的獲取、利用、加工和創(chuàng)造的意識(shí)和能力培養(yǎng)，注重實(shí)際運(yùn)用，必然會(huì)得到持續(xù)的運(yùn)用。因此，講授式課型應(yīng)被視為一種有效的課堂教學(xué)策略。這種策略穩(wěn)定、有序，能夠踏實(shí)推動(dòng)教育目標(biāo)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。

　　譬如，筆者在區(qū)域暑期培訓(xùn)過(guò)程中所做的《語(yǔ)言描寫》講座，課堂框架結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，但是講授中使用的引導(dǎo)材料和具體例子，都能夠從不同角度吸引聽(tīng)課者，于是就取得了較好的教學(xué)效果，整體設(shè)計(jì)如下：

　　1、語(yǔ)言和語(yǔ)言描寫的基本內(nèi)涵;

　　2、語(yǔ)言描寫的一般要求：

　　(1)準(zhǔn)確得體(2)清晰流暢(3)生動(dòng)形象;

　　3、具體語(yǔ)言風(fēng)格呈現(xiàn)(部分個(gè)例比較);

　　4、寫作過(guò)程中，提升語(yǔ)言描寫能力的常規(guī)做法舉隅：

　　(1)如何寫好開(kāi)篇?(2)如何提升文采?

　　三、拋錨式課型

　　拋錨式課型，又叫“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”，它以學(xué)生為中心，以明確的研究問(wèn)題為目標(biāo)，期待學(xué)生開(kāi)放地探究，并自由發(fā)表自己的觀點(diǎn)。這一課型的本質(zhì)是呈現(xiàn)真實(shí)而有意義的情境，作為學(xué)生學(xué)習(xí)探究的起點(diǎn)和基礎(chǔ);基于問(wèn)題的高中語(yǔ)文課堂，期待學(xué)生通過(guò)交流，在口語(yǔ)交際能力的鍛煉、閱讀和寫作策略的提高，以及自主學(xué)習(xí)意識(shí)的增強(qiáng)等方面實(shí)現(xiàn)明顯的進(jìn)步。立足高中語(yǔ)文教學(xué)，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中已經(jīng)開(kāi)始滲透“基于問(wèn)題”的觀念，比如諸多研究性學(xué)習(xí)的開(kāi)展。

　　拋錨式課型具有多樣化的、深厚的理論依據(jù)。讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)自主解決問(wèn)題，成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，這是各種教育流派都有的教育目標(biāo)。杜威“以問(wèn)題為導(dǎo)向的課堂”提出，學(xué)校應(yīng)該像鏡子一樣反映全社會(huì)，教室是探究現(xiàn)實(shí)生活、解決實(shí)際問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)室。而不同時(shí)期的建構(gòu)主義理論研究者為拋錨式課型提供了更多理論支撐。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”教育觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生在交流過(guò)程中，教師或者同伴提出具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，學(xué)生進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)(學(xué)生實(shí)際水平和潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域)，新的學(xué)習(xí)于是發(fā)生了。布魯納的“支架”理論也認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)教師提供的幫助(也即“支架”)， 發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)，建構(gòu)意義，來(lái)解決一個(gè)超出自身能力水平的問(wèn)題。

　　這一課型的特征：

　　一是精心設(shè)計(jì)研究問(wèn)題，使之成為課堂教學(xué)的中心;

　　二是引導(dǎo)學(xué)生圍繞真實(shí)生活情境面對(duì)問(wèn)題，設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的多樣化思路;

　　三是讓學(xué)生學(xué)會(huì)收集、分析和運(yùn)用資料;

　　四是幫助學(xué)生通過(guò)探究、對(duì)話，形成他自己期待形成的學(xué)習(xí)成果，發(fā)展學(xué)生個(gè)體的思維能力和解決問(wèn)題的技能。學(xué)生具有親自探究有意義情境的天生愿望。教師的任務(wù)是提出真實(shí)的問(wèn)題;然后由學(xué)生針對(duì)具體問(wèn)題，從不同視角，力求得出有現(xiàn)實(shí)意義的觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)以及實(shí)踐方法等。在這一過(guò)程中，教師的銜接與引導(dǎo)非常重要，對(duì)教師的教學(xué)專業(yè)功底也提出了更高要求。今天，當(dāng)我們深深淺淺地實(shí)踐這一課型時(shí)，實(shí)際上，這非?？简?yàn)教師的體力——毋庸諱言，大部分老師面對(duì)基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)信心不足，突出表現(xiàn)在個(gè)人學(xué)識(shí)見(jiàn)解并不能真正引領(lǐng)學(xué)生討論的深入。這種教學(xué)的窘迫處處可見(jiàn)，但不僅僅是教師個(gè)體的緣故，而是教育的痼疾。

　　值得期待的思維碰撞與意義生成，蕩漾在拋錨式課型的構(gòu)建中——這符合目前新課改對(duì)教學(xué)的期望。譬如下面的教學(xué)片斷實(shí)錄，就具備拋錨式課型的某些特質(zhì)，可以較為充分地體現(xiàn)語(yǔ)文教育的語(yǔ)用功能思考。

　　提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率

　　朗讀能培養(yǎng)語(yǔ)感

　　不管任何語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，都很注重語(yǔ)感，語(yǔ)文也是如此，而培養(yǎng)語(yǔ)感最簡(jiǎn)單也最有效的方式就是朗讀。

　　當(dāng)學(xué)生一遍遍的朗讀，文中的字、詞、句的韻律就會(huì)一遍遍在學(xué)生腦海中加深印象，形成條件反射。

　　例如朗讀古詩(shī)，讀的多了，當(dāng)學(xué)生看到古詩(shī)的上一句是，下意識(shí)的的下一句就在腦海中出現(xiàn)了，這是無(wú)意識(shí)的反應(yīng)，在下一句古詩(shī)出現(xiàn)在學(xué)生腦海中時(shí)，這瞬間他是沒(méi)有概念的，他不知道這首詩(shī)的詩(shī)名是什么，不知道這首詩(shī)出自何人何處，只是根據(jù)語(yǔ)感，自然而然的接了下一句。

　　然后再經(jīng)過(guò)信息處理，才整理出這首詩(shī)的詩(shī)名是什么，出自哪里，作者是誰(shuí)，這個(gè)過(guò)程說(shuō)起來(lái)很復(fù)雜，但是在腦海中的處理就是一瞬間。

　　對(duì)寫作造句也是如此，低年級(jí)學(xué)生寫作造句總會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)句不通順的情況，這種情況，就是語(yǔ)感不夠的表現(xiàn)，朗讀的多了，學(xué)生就會(huì)改正這個(gè)毛病。

　　解讀后再朗讀

　　學(xué)生會(huì)有更深的理解

　　葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“吟詠的時(shí)候，對(duì)于探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會(huì)，不知不覺(jué)之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”

　　朗讀不是漫無(wú)目的，毫無(wú)思想的讀，單純的練嘴皮子是沒(méi)有意義的，總是能看到在早讀課上，老師要求大家大聲讀書的時(shí)候，就有學(xué)生拿著書，大聲的讀著課文，表面上看起來(lái)很認(rèn)真，實(shí)際上完全是在念經(jīng)，課文光在嘴皮上過(guò)，根本沒(méi)有過(guò)腦子。

　　這樣的朗讀，即使讀一百遍，也未必能在學(xué)生腦子里留下痕跡，正確的朗讀方法應(yīng)該是像《朗讀者》中的做法，先解讀，再朗讀。

　　先將學(xué)生朗讀的詩(shī)歌散文講解一遍，分析課文的內(nèi)容，了解課文的意義和風(fēng)格，解讀作者的思想和創(chuàng)作背景。

　　有了這些前提，朗讀才能富有感情，學(xué)生朗讀的興趣才能大大提升。