冀教版七年級(jí)英語(yǔ)下冊(cè)教案
冀教版七年級(jí)英語(yǔ)下冊(cè)教案
英語(yǔ)教案代表著教師對(duì)課堂的假設(shè)與預(yù)想,下面小編給大家分享一些冀教版七年級(jí)英語(yǔ)下冊(cè)教案，大家快來(lái)跟小編一起欣賞吧。
冀教版七年級(jí)英語(yǔ)下冊(cè)教案范文
Lesson 2 May I Invite Danny and Jenny?
1.復(fù)習(xí)
1). 采用小組表演形式復(fù)習(xí)Lesson 1
2)復(fù)習(xí)打電話(huà)的日常用語(yǔ)。
A: Hello! 喂!
B: Hello!This is Ann speaking. Who’s that?
喂!我是安，你是誰(shuí)?
2.導(dǎo)入新課
請(qǐng)一名學(xué)生來(lái)當(dāng)記者，采訪(fǎng)李明：
Journalist: I know you want to go on a trip to Beijing. Who are you going with? Li Ming : I want Danny and Jenny to come on our trip to Beijing
Journalist: Does your mother agree with you?
Li Ming: I’m not sure. / I don’t know.
3.聽(tīng)、讀、操練
學(xué)生聽(tīng)一遍錄音，回答教師的問(wèn)題。 “Does Li Ming’s mother want to talk to Mrs. Smith?
再放兩遍錄音，學(xué)生跟讀。兩人一組進(jìn)行練習(xí)。
4.講解本課內(nèi)容
1) 教師講解情態(tài)動(dòng)詞can的用法: can + 動(dòng)詞原型
Jenny can come.
She can sing English songs.
2) leave 與leave for 辨析
We will leave Shanghai at 9:00.
我們將在9點(diǎn)離開(kāi)上海。
They leave for Shanghai at 9:00.
他們?cè)?點(diǎn)向上海出發(fā)。
3)arrive
When do you arrive in Beijing? 你們什么時(shí)候到達(dá)北京?
They will arrive at the hospital before six o’clock.
他們將在6點(diǎn)前到達(dá)醫(yī)院。
5.打電話(huà)表演
四人小組表演對(duì)話(huà)。要求動(dòng)作表情到位 ( 李明和詹尼的動(dòng)作必須符合情節(jié)，并且要表現(xiàn)出迫不及待的心情 )。評(píng)出最佳表演小組。
6.總結(jié)拓展
總結(jié)本課重點(diǎn)短語(yǔ)和句型。
7.隨堂測(cè)試
請(qǐng)?jiān)囍g下列詞組，看誰(shuí)寫(xiě)得又快又準(zhǔn)。
1. 我們的旅行 2. 與格林夫人交談
3. 去旅行 4. 在加拿大居住
5. 到達(dá)上海 6. 向天津出發(fā)
七年級(jí)英語(yǔ)教師話(huà)語(yǔ)課堂互動(dòng)研究
摘要
基于對(duì)中學(xué)英語(yǔ)課堂的初步觀察，我們發(fā)現(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)教師課堂話(huà)語(yǔ)多少、目標(biāo)語(yǔ)使用量與質(zhì)量及對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出反饋處理方式皆可影響課堂互動(dòng)。話(huà)語(yǔ)量超標(biāo)可成“一言堂”,目標(biāo)語(yǔ)使用只在學(xué)生可理解時(shí)會(huì)促進(jìn)外語(yǔ)思維,教師若不給予學(xué)生自我修正契機(jī)可阻礙學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知機(jī)制啟動(dòng)，而對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的不當(dāng)處理可觸發(fā)負(fù)面情感，使學(xué)生不積極參與課堂對(duì)話(huà)。
關(guān)鍵詞
教師話(huà)語(yǔ);課堂互動(dòng);目標(biāo)語(yǔ);中介語(yǔ)
為促成課堂交流，教師要同時(shí)對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能進(jìn)行調(diào)整，這些調(diào)整名為教師話(huà)語(yǔ)[1]。于是，對(duì)教師話(huà)語(yǔ)研究一直匯集兩大陣營(yíng)：語(yǔ)言調(diào)整和師生互動(dòng)[2]。早期教師話(huà)語(yǔ)研究聚焦教師對(duì)學(xué)生講解時(shí)如何進(jìn)行言語(yǔ)調(diào)整，以便學(xué)生能理解授課內(nèi)容。進(jìn)入互動(dòng)交際教學(xué)紀(jì)元，研究開(kāi)始更關(guān)注教師話(huà)語(yǔ)是否能促成課堂互動(dòng)。
一、英語(yǔ)教師話(huà)語(yǔ)對(duì)課堂互動(dòng)的影響
首先，從話(huà)語(yǔ)量看，教師話(huà)語(yǔ)量超標(biāo)時(shí)留給學(xué)生的發(fā)言很少，互動(dòng)就可能無(wú)從談及。語(yǔ)言學(xué)習(xí)從行為主義的PPP模式轉(zhuǎn)入建構(gòu)主義的交際教學(xué)是革命性突破。PPP類(lèi)教師占主導(dǎo)的課堂中，教師大多時(shí)間在講解課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、提問(wèn)并提供答案;而交際為目的的語(yǔ)言學(xué)習(xí)課堂上，教師力圖創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生在實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用(表述出疑問(wèn)等)中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。其次，選用母語(yǔ)還是目標(biāo)語(yǔ)作為教師話(huà)語(yǔ)語(yǔ)碼同樣可影響課堂互動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，外語(yǔ)教學(xué)者慣用母語(yǔ)課堂教學(xué)，典型表現(xiàn)為逐句逐字翻譯學(xué)習(xí)內(nèi)容，使得學(xué)生似理解透徹，但語(yǔ)言交流能力薄弱。新理念提倡教師和學(xué)生直接用目標(biāo)語(yǔ)，認(rèn)為正是目標(biāo)語(yǔ)運(yùn)用調(diào)整之意義協(xié)商中外語(yǔ)習(xí)得才得以實(shí)現(xiàn)。但關(guān)鍵之處在意義協(xié)商，否則便無(wú)從產(chǎn)生課堂互動(dòng)，無(wú)從真正習(xí)得。Kim&Elder認(rèn)為[3]，當(dāng)前大量研究?jī)A向于將教師母語(yǔ)運(yùn)用的多少作為判定課堂語(yǔ)言環(huán)境理想與否的主指標(biāo)，這可能是在忽略是否達(dá)成意義協(xié)商。最后，教師對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的處理，包括及時(shí)與否、適當(dāng)與否都會(huì)是雙刃劍，會(huì)促進(jìn)也會(huì)阻礙學(xué)生認(rèn)知機(jī)制的運(yùn)行，會(huì)激發(fā)學(xué)生積極情感也可以誘發(fā)學(xué)生負(fù)面感受。學(xué)生課堂目標(biāo)語(yǔ)表述需要及時(shí)而適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，同理，對(duì)語(yǔ)誤的反饋也應(yīng)適當(dāng)而有效。Long，Pica，Gass上世紀(jì)九十年代以來(lái)的研究表明，互動(dòng)性反饋有利于二語(yǔ)習(xí)得[4]。也就是說(shuō)，對(duì)學(xué)生的反饋旨在使學(xué)生注意到甚至理解與吸納，否則會(huì)是無(wú)效反饋。
二、課堂觀察結(jié)果
鑒于我國(guó)外語(yǔ)基礎(chǔ)教育涉及中學(xué)教師話(huà)語(yǔ)作用文獻(xiàn)不足，本文設(shè)計(jì)通過(guò)課堂觀察對(duì)初中英語(yǔ)教師話(huà)語(yǔ)進(jìn)行調(diào)查，借以初步探索教師課堂話(huà)語(yǔ)是否會(huì)影響課堂互動(dòng)效果。我們組織西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)課程與教學(xué)論的碩士研究生分別對(duì)我國(guó)27個(gè)初中英語(yǔ)課堂(陜西境內(nèi)24所)進(jìn)行觀察，時(shí)長(zhǎng)45分鐘。課堂觀察量表針對(duì)教師課堂話(huà)語(yǔ)量、課堂目標(biāo)語(yǔ)運(yùn)用量和教師對(duì)學(xué)生課堂言語(yǔ)的處理方式設(shè)計(jì)?？v觀27個(gè)課堂觀察報(bào)告，首先，教師話(huà)語(yǔ)量均值為53%，而在課堂占據(jù)60%以上話(huà)語(yǔ)時(shí)間的教師占總體教師人數(shù)的42%，可見(jiàn)，半數(shù)課堂一半時(shí)間是教師自己講解。其次，接近三分之一的教師大半課堂用漢語(yǔ)講解。最后，12個(gè)課堂中教師力圖鼓勵(lì)每個(gè)發(fā)言者，13個(gè)課堂中教師在學(xué)生問(wèn)題回答正確后才表?yè)P(yáng)學(xué)生，2個(gè)課堂上教師很少對(duì)學(xué)生提出表?yè)P(yáng)。更正學(xué)生語(yǔ)誤時(shí)，13位教師自己更正，同學(xué)更正出現(xiàn)在8個(gè)課堂上，讓語(yǔ)誤學(xué)生自己更正的只有6位教師，2位教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)誤不做任何處理。有四個(gè)課堂引起了我們特別關(guān)注，觀察者不約而同地用了“沉默”“被動(dòng)”來(lái)描述這四個(gè)課堂，可見(jiàn)課堂互動(dòng)效果欠佳。教師課堂話(huà)語(yǔ)時(shí)間約占60%~80%，而其中3位教師母語(yǔ)使用量高達(dá)40%~70%。一位教師很少表?yè)P(yáng)學(xué)生，另三位則在確認(rèn)學(xué)生問(wèn)題回答正確后再表?yè)P(yáng)。對(duì)于學(xué)生語(yǔ)誤，一位教師索性不予理睬，另三位則選擇教師更正，四位中只有一位偶爾讓同學(xué)更正。其中一個(gè)課堂(C18)的觀察結(jié)果尤耐人尋味。教師工作語(yǔ)言選用的是英語(yǔ)(90%)，而教師話(huà)語(yǔ)比例亦最高達(dá)80%，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)誤則是教師“立即”更正，很少表?yè)P(yáng)學(xué)生。英語(yǔ)為工作語(yǔ)言說(shuō)明其學(xué)科知識(shí)的牢靠，但只是急于“推出”教授內(nèi)容，缺乏課堂互動(dòng)意識(shí)，自然很難擠出時(shí)間讓學(xué)生表述。相對(duì)而言，這四個(gè)課堂教師話(huà)語(yǔ)比例居高，且母語(yǔ)使用頻繁。在對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋上，教師表?yè)P(yáng)更正不及時(shí)及自己更正為共性?？芍^教師主導(dǎo)型課堂。
三、教師課堂話(huà)語(yǔ)與課堂互動(dòng)
我們的觀察與部分國(guó)際外語(yǔ)課堂觀察結(jié)果趨向一致。Walsh總結(jié)以往研究，不少外語(yǔ)課堂教師操控、講解大部分時(shí)間，決定講解內(nèi)容、步驟、何時(shí)互動(dòng)、學(xué)生何時(shí)參與、哪些學(xué)生可以參與發(fā)言。大多時(shí)間教師提問(wèn)，問(wèn)題答案教師事先知曉[5]。教師講述時(shí)不斷修正自身語(yǔ)言，卻不給學(xué)生自我修正時(shí)間。教師提問(wèn)學(xué)生未能應(yīng)答時(shí)，教師雖給出語(yǔ)言提示，但卻會(huì)自己去“填空”出答案。Brown特別提出內(nèi)置動(dòng)機(jī)、中介語(yǔ)和語(yǔ)言策略三大原理[6]。達(dá)成成就、實(shí)現(xiàn)自我是最為深層之動(dòng)機(jī)所在，學(xué)生參與課堂活動(dòng)可啟動(dòng)此內(nèi)置動(dòng)機(jī)。而隨著對(duì)自我成就的日漸欣賞，學(xué)生會(huì)生成自我獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)，即當(dāng)課堂參與讓自我實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)語(yǔ)表述思想情感愿望時(shí)，學(xué)生就很少需要外界(老師或同學(xué))的評(píng)價(jià)來(lái)刺激自己參與課堂互動(dòng)與學(xué)習(xí)。
1.教師課堂話(huà)語(yǔ)量與課堂互動(dòng)
學(xué)生課堂有機(jī)會(huì)表述是互動(dòng)之先決條件。教師課堂話(huà)語(yǔ)量多少很大程度透視著學(xué)生是否實(shí)際參與著課堂互動(dòng)。上世紀(jì)七八十年代，研究界將教師占據(jù)約三分之二課堂話(huà)語(yǔ)時(shí)間定義為教師話(huà)語(yǔ)超標(biāo)。而我們的觀察中42%的教師課堂話(huà)語(yǔ)量達(dá)到60%以上。教師話(huà)語(yǔ)量超標(biāo)者夯實(shí)了教師的課堂權(quán)利，把握著課堂決策權(quán)。誠(chéng)然，課堂權(quán)利的移交在不同文化背景下存在潛在風(fēng)險(xiǎn)[7]。教師話(huà)語(yǔ)超標(biāo)則規(guī)避了權(quán)利移交給學(xué)生的風(fēng)險(xiǎn)，這些外語(yǔ)教師因此感到安全，涵蓋課堂管理及課堂教學(xué)層面的安全。對(duì)此，Cullen認(rèn)為，要求權(quán)威教師中心國(guó)度的教師減少教師話(huà)語(yǔ)不現(xiàn)實(shí)[8]。話(huà)語(yǔ)超標(biāo)教師往往不顧及互動(dòng)對(duì)學(xué)生外語(yǔ)習(xí)得的建構(gòu)，只要不是初學(xué)者，教師就不該占用大部分話(huà)語(yǔ)時(shí)間，而應(yīng)盡量讓學(xué)生發(fā)言[9]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)乃學(xué)生認(rèn)知機(jī)制運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)后的產(chǎn)物：學(xué)生在困惑于自我如何表述疑問(wèn)及思想之過(guò)程中啟動(dòng)記憶庫(kù)、篩選可利用資源、汲取新輸入資源、不斷調(diào)整言語(yǔ)方式。學(xué)生融入課堂才有實(shí)質(zhì)上的互動(dòng)，學(xué)生融入學(xué)習(xí)才會(huì)有效習(xí)得語(yǔ)言。
2.課堂目標(biāo)語(yǔ)用量與課堂互動(dòng)
自上世紀(jì)八十年代，外語(yǔ)課堂是否應(yīng)用母語(yǔ)講解一直是焦點(diǎn)與爭(zhēng)議所在。支持者認(rèn)為學(xué)生世界知識(shí)以母語(yǔ)建構(gòu)，借用母語(yǔ)提供認(rèn)知便利;反對(duì)者堅(jiān)持學(xué)生是在目標(biāo)語(yǔ)可理解性輸入輸出過(guò)程中自然習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。1990年，Duff&Polio對(duì)加州大學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)教師課堂母語(yǔ)量跨度自0%到90%[10]。我們此次外語(yǔ)教師課堂母語(yǔ)量區(qū)間同為0%到90%，三分之一教師半數(shù)以上時(shí)間用漢語(yǔ)，這對(duì)課堂英語(yǔ)作為目標(biāo)語(yǔ)的互動(dòng)顯然難為促進(jìn)之力。不可否認(rèn)，教師目標(biāo)語(yǔ)的全面運(yùn)用對(duì)外語(yǔ)教師乃一大挑戰(zhàn)。由于缺乏對(duì)目標(biāo)語(yǔ)日常用語(yǔ)的了解與掌控，即使堅(jiān)持采用目標(biāo)語(yǔ)，不少外語(yǔ)教師表達(dá)時(shí)多難以簡(jiǎn)易到讓中學(xué)生理解。因此，教師學(xué)科知識(shí)的加強(qiáng)及目標(biāo)語(yǔ)交流能力的提升是根本保障。外語(yǔ)課堂上教師的目標(biāo)語(yǔ)運(yùn)用很可能轉(zhuǎn)為有效輸入，學(xué)生聆聽(tīng)中理解、消化、吸收，轉(zhuǎn)化為他們自己表述時(shí)的目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)式。意識(shí)到這點(diǎn)，教師課堂用語(yǔ)就會(huì)盡量采用合適的目標(biāo)語(yǔ)。事實(shí)上，教師課堂目標(biāo)語(yǔ)表述不一定會(huì)被學(xué)生表達(dá)時(shí)運(yùn)用，也不一定會(huì)促成外語(yǔ)課堂互動(dòng)。C18課堂上的教師百分之九十話(huà)語(yǔ)為英語(yǔ)，但學(xué)生課堂參與并不積極，因?yàn)閱问怯⒄Z(yǔ)講解并不能保證其語(yǔ)言就可理解。目標(biāo)語(yǔ)話(huà)語(yǔ)可理解是，學(xué)生有吸收表達(dá)式的可能，語(yǔ)言習(xí)得才可能。教師只要盡量不破壞課堂目標(biāo)語(yǔ)思維的連貫性即可，因?yàn)檎n堂話(huà)語(yǔ)的一大作用是搭建學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)思維環(huán)境，以便讓學(xué)生逐漸形成目標(biāo)語(yǔ)思維習(xí)慣乃至能力。
3.教師課堂反饋與課堂互動(dòng)
教師課堂反饋的研究熱點(diǎn)是對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋。在外語(yǔ)課堂上只表?yè)P(yáng)對(duì)的并不恰當(dāng)，忽略了中介語(yǔ)現(xiàn)象及其功能。發(fā)展中的外語(yǔ)能力是學(xué)生過(guò)渡性進(jìn)展，期間的語(yǔ)誤屬自然現(xiàn)象，不可逾越。教師應(yīng)視學(xué)生是否有愿望參與、是否開(kāi)始參與、表述是否有進(jìn)步等適時(shí)表?yè)P(yáng)。這里用鼓勵(lì)一詞更為恰當(dāng)，它考慮到學(xué)習(xí)者的情感因素，常能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極情感因素。在我們觀察中，此類(lèi)鼓勵(lì)學(xué)生的課堂只占四成，而典型缺乏互動(dòng)的四個(gè)課堂中教師基本都很少表?yè)P(yáng)或只表?yè)P(yáng)對(duì)的?？梢酝茢啵谥袑W(xué)外語(yǔ)課堂上，教師對(duì)學(xué)生情感方面考慮不足，調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言功能的前提是調(diào)動(dòng)起其積極情感。我們觀察中特別關(guān)注了教師是如何處理學(xué)生語(yǔ)誤的。兩個(gè)課堂教師未做任何處理，六位教師偶會(huì)讓語(yǔ)誤學(xué)生自己更正，八位教師有時(shí)會(huì)發(fā)動(dòng)同學(xué)更正。半數(shù)以上(十三位)教師自己更正，常常是即刻更正。四個(gè)典型學(xué)生參與不積極的課堂中，教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)誤一位不處理，其他三位都采取了教師即刻更正法?？梢?jiàn)，學(xué)生被允許自我調(diào)整表述方式的機(jī)遇很少，老師常缺乏容忍度，干脆自己給個(gè)答案。
教師往往誤以為對(duì)學(xué)生語(yǔ)誤的即刻教師糾正理所當(dāng)然會(huì)引起語(yǔ)誤學(xué)生甚至其他學(xué)生的注意，甚至一定會(huì)被學(xué)生理解和吸收。即使學(xué)生在教師糾誤后作出重復(fù)等回應(yīng)，也并不表明其注意到了，更莫說(shuō)理解，學(xué)生往往只是通過(guò)重復(fù)來(lái)擺脫語(yǔ)誤引發(fā)的尷尬與緊張[11]。更重要的是，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)生自己學(xué)得的，不是教師教得的。自我真正認(rèn)識(shí)到語(yǔ)誤所在再加以修改，以后的適當(dāng)表述才可以保障，才會(huì)真正達(dá)到學(xué)習(xí)目的，而且增長(zhǎng)了學(xué)生的自我成就感，更能激發(fā)和維持其自我或內(nèi)置學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生開(kāi)始學(xué)著用目標(biāo)語(yǔ)理解其他文化、表達(dá)自我思維，進(jìn)而幫助其形成更理性的世界觀及目標(biāo)語(yǔ)表述方式。課堂互動(dòng)是兩人或多人間的語(yǔ)言情感交流。教師一味自說(shuō)自話(huà)，即便有提問(wèn)也完全由自己掌控，這樣的課堂沒(méi)有發(fā)生師生或生生互動(dòng)。教師話(huà)語(yǔ)需要盡量少，同時(shí)應(yīng)盡量鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話(huà)。作為外語(yǔ)課堂，教師話(huà)語(yǔ)中大量采用母語(yǔ)，顯然不利于學(xué)生外語(yǔ)思維的構(gòu)建，但機(jī)械地大量甚至全部采用外語(yǔ)，不考慮學(xué)生理解與否，同樣很難吸引學(xué)生參與課堂對(duì)話(huà)。在課堂話(huà)語(yǔ)中盡量多地融入學(xué)生話(huà)語(yǔ)，簡(jiǎn)單地看關(guān)乎教師話(huà)語(yǔ)量多少，實(shí)質(zhì)上更關(guān)乎教師課堂話(huà)語(yǔ)的處理方式或質(zhì)量。教師的適當(dāng)鼓勵(lì)對(duì)學(xué)生語(yǔ)誤的建構(gòu)性處理一方面可激發(fā)學(xué)生積極的外語(yǔ)學(xué)習(xí)情感，另一方面可搭建起學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用(包括質(zhì)疑性、調(diào)整修改性表述)平臺(tái)。學(xué)生課堂目標(biāo)語(yǔ)運(yùn)用的最大化有利于其外語(yǔ)學(xué)習(xí)，是提高外語(yǔ)表述能力的最有效途徑。
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