高中語文新課標(biāo)論文(2)
高中語文新課標(biāo)論文
高中語文新課標(biāo)論文篇二
站在教師的立場看，語文教學(xué)確是一個知識傳授問題，但是從學(xué)生的角度看，語文學(xué)習(xí)則是一個經(jīng)驗重建問題。結(jié)合起來看，語文教與學(xué)的關(guān)系就包含語文知識與語文經(jīng)驗、知識傳授與經(jīng)驗重建兩個方面，其實(shí)教師自身也面臨一個經(jīng)驗重建問題。教要為了學(xué)，包括師生與語文知識之間的主客間對象性實(shí)踐和師生、生生間的主體間溝通性實(shí)踐，要體現(xiàn)出物的對象性變化與人的主體性一體化。這樣看來，語文教學(xué)目標(biāo)就必須從“知本位”轉(zhuǎn)向“人本位”，新課程提出“三維”目標(biāo)，正概括了語文教學(xué)目標(biāo)的這一轉(zhuǎn)向。
一、從關(guān)注“物的世界”轉(zhuǎn)向關(guān)注“事的世界”
自然，學(xué)生語文經(jīng)驗的重建無法繞開語文知識這個中介。對學(xué)生而言，語文知識是一種從未知到能知的學(xué)問，一個從先驗存在到經(jīng)驗存在的變化。語文知識作為“物”，必須納入到“事”中，即學(xué)生的語文知識探究行動中，才具有價值和意義。做“事”凸顯與他人的共在關(guān)系，創(chuàng)造與他人的互動關(guān)系，要求學(xué)生主動選擇、勇于探索與敢于承擔(dān)，體現(xiàn)知行統(tǒng)一。語文知識體系是一個“物”的世界，而語文知識教學(xué)是一個“事”的世界?！笆隆钡氖澜绮⒎墙處熕A(yù)設(shè)的確定性內(nèi)容，而意味著不確定性的情境遭遇，需要臨場應(yīng)變能力。應(yīng)試語文教學(xué)，多深陷于“物”的世界，而遠(yuǎn)離了“事”的世界。
二、從關(guān)注語文知識授受轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生自我轉(zhuǎn)變
應(yīng)試語文教學(xué)中，教材語文知識成為首要目標(biāo)，卻不是學(xué)生自由思考主動探索的學(xué)習(xí)對象。這樣，語文知識仍舊可能只是作為一個先在結(jié)論，而不是作為學(xué)生的語文經(jīng)驗事實(shí)得以展現(xiàn)的。一些教師喜歡用自己的分析取代學(xué)生的理解。在高三階段安排強(qiáng)化訓(xùn)練，并在高考前猜題押寶，只考慮學(xué)生在考試中順利提取知識得分，不考慮其靈活運(yùn)用問題。其實(shí)，語文知識學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)從知的層次向德、智與美的層次過渡與轉(zhuǎn)換，必須謀求學(xué)生的自我轉(zhuǎn)變。例如學(xué)習(xí)《祝?！罚⒎菫榱擞涀≡斐上榱稚┑纳鐣?，而是要讓學(xué)生從祥林嫂人生悲劇中覺醒，形成分析人生命運(yùn)內(nèi)容成因的能力;學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》，也并不限于反對封建家長制與渴望自由愛情，而應(yīng)讓學(xué)生從焦劉婚姻悲劇故事中得到啟迪，生成要善待他人與珍視生命的人生感悟;學(xué)習(xí)《荷塘月色》，主要不在于把握朱自清筆下的“荷塘月色”如何優(yōu)美，而是要引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生對身邊優(yōu)美意境的審美追求。這樣，語文教學(xué)就是佐藤學(xué)教授指出的，不僅是形成知識的實(shí)踐，還是形成朋友的實(shí)踐，與形成自我的實(shí)踐。
三、改“以教定學(xué)”為“以學(xué)定教”，追求教學(xué)關(guān)系的重新定位
語文教學(xué)是教與學(xué)的相互引入、彼此交織與共同創(chuàng)新，教師要促成學(xué)生大膽運(yùn)用自己的自由意志。日常語文教學(xué)應(yīng)該包含課前教學(xué)設(shè)計、課中師生互動與課后教學(xué)總結(jié)三個部分。學(xué)生日常語文學(xué)習(xí)則有課前自主預(yù)習(xí)、課中合作探究與課后自我總結(jié)與之對應(yīng)。課前、課中與課后分屬不同的時空境域，是不可逆與不可重復(fù)的。三者合流，體現(xiàn)出師生從各自行動到合作行動再到自我超越的遞進(jìn)過程。然而，應(yīng)試語文教學(xué)不過是課前教學(xué)設(shè)計的重復(fù)，既無對學(xué)生學(xué)的感受與領(lǐng)會，亦無對學(xué)生學(xué)的激勵與支援。由于后兩個時間境域中的生趣與機(jī)智缺失，出現(xiàn)教師厭教與學(xué)生厭學(xué)的共同倦怠心理，自然就不足為怪了。
高中語文新課標(biāo)論文篇三
摘要：對于新課標(biāo)，我們應(yīng)有一種理性的認(rèn)識，既不能把它當(dāng)作是無數(shù)次無足輕重的課改而無動于裹;也不能盲目崇拜追隨，唯新課標(biāo)是從。作為教師，要不斷更新觀念，把握時代脈搏，掌握學(xué)生的心理特點(diǎn)，切合教育的地域特點(diǎn)，發(fā)揮自己的個性;進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)活動。只有這樣，才不會在新課標(biāo)的大旗下迷失自己，茫然不知所往。
關(guān)鍵詞：語文新課標(biāo)教師權(quán)利
近年來，新課標(biāo)在全國轟轟烈烈地宣講、展開。不同的地區(qū)、城市和農(nóng)村都對新課標(biāo)寄予了很大的關(guān)注。隨著各級機(jī)構(gòu)的推動，新課標(biāo)已逐漸深入人心。自然，在對新課標(biāo)的理解和執(zhí)行過程當(dāng)中，不可避免地出現(xiàn)了不同的傾向。有的是盲從，有的是抗拒，當(dāng)然，更多的是結(jié)合自身進(jìn)行比較合理的消化。我經(jīng)過一段時間的思考和實(shí)踐，本著實(shí)事求是、因地制宜、以人為本的原則，認(rèn)為應(yīng)該用另一種目光來看待，用另一種方式來操作新課標(biāo)。
一、新課標(biāo)實(shí)施是歷史和時代的必然
新課標(biāo)是我國基礎(chǔ)教育的又一次課程改革(第八次)。作為一名教師，一名語文教師，是非常盼望語文課程改革的，雖然以往的教改似乎并沒有收到特別明顯的效果。在絕大多數(shù)情況下，教師還是那樣教，學(xué)生還是那樣學(xué)，高中學(xué)生還是為了高考。這次的課改，處于世紀(jì)之初，被賦予了更多的意義，也被更大程度地關(guān)注，這是一件好事。新課標(biāo)如果不能給人耳目一新的感覺，讓師生能夠切實(shí)可行地操作，就可能走老路。不管怎么說，新課標(biāo)的實(shí)施是歷史和時代的要求。
1.課程理論的發(fā)展向教育實(shí)踐提出了新的要求
由課程是知識、課程是經(jīng)驗到課程是活動，課程理論在不斷地發(fā)展、豐富，相應(yīng)的要求在實(shí)踐上體現(xiàn)出來。
2.社會發(fā)展對基礎(chǔ)教育提出了新的要求
教育的目的，從社會本位上來說，是培養(yǎng)適應(yīng)社會需求、社會發(fā)展的人才。新課標(biāo)提出了新世紀(jì)的人才標(biāo)準(zhǔn)。
3.世界各國課程改革與發(fā)展潮流的要求
國外，如日本2002年的新課程，美國2000年的課程標(biāo)準(zhǔn)，英國1999年的課程標(biāo)準(zhǔn)，新加坡2001年的課程標(biāo)準(zhǔn)，都提出了新世紀(jì)的人才培養(yǎng)方向。其中如“提高國際意識”、“交往，信息技術(shù)，共同操作”、“善于獲取信息”、“每所學(xué)校辦出自己的特色與標(biāo)新立異”等都值得我們思考。
4.我國課程改革的繼續(xù)推進(jìn)
我國的課程改革已進(jìn)行了七次，新課標(biāo)是對它的又一次有力的推進(jìn)。“變革是一個過程”，在過程中不斷上升、前進(jìn)，這是課改的價值所在。而且，新的世紀(jì)賦予了它更豐富的內(nèi)容，使它得到更多的關(guān)注。
二、新課標(biāo)實(shí)施的客觀局限
新課標(biāo)正全面展開，但是在不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生那里，卻會遇到一些現(xiàn)實(shí)的障礙。從而影響它的實(shí)施。原因主要有：
1.觀念落后。
2.師資不齊。
3.學(xué)生水平不一。
4.硬件落后。
5.評價不配套，只注重結(jié)果，不注重過程。
6.素質(zhì)培養(yǎng)成效具有滯后性。
三、新課標(biāo)實(shí)施的理論思考
由于上面所說的種種原因，新課程對于不少地方來說還只是“烏托邦”，就是在教育發(fā)達(dá)地區(qū)，實(shí)施起來也并不能如行云流水。它是一種理想，一個觀念層次的東西。所以，作為基層的教師，能做的應(yīng)該做的只能是對它的創(chuàng)造性的實(shí)施。
1.新課標(biāo)只是一個參照標(biāo)準(zhǔn)
新課標(biāo)的編寫組長巢宗祺教授在他的講座中曾提到：“新課標(biāo)不可能在任何地方、不同層次適用，它只是一個理想化的參照標(biāo)準(zhǔn)?！币虼?，我們沒有道理對新課標(biāo)的各項要求盲目地進(jìn)行斷章取義的肢解。不同的地區(qū)，如東部與西部，教育資源、地域特點(diǎn)有很大的差異，學(xué)生的成長背景有很大的區(qū)別，不可能用相同的方式、相同的要求。不同的學(xué)生層次，優(yōu)生與后進(jìn)生，也應(yīng)該“因材施教”。我們可以這樣理解：新課標(biāo)是我們的教育理想，是我們努力的方向，而具體的實(shí)施，應(yīng)該著眼于現(xiàn)實(shí)。
2.關(guān)于“賦權(quán)于教師”
教育改革中，如果忽視了教師的權(quán)力就如無視學(xué)生的主體性一樣，將使教改失去活力而僵化。課程實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而課程實(shí)施的主要參與者是教師。成都教育學(xué)院的嚴(yán)先元教授認(rèn)為，課程改革大致相當(dāng)于教學(xué)改革，教師是連接二者的中間環(huán)節(jié)。有人說：教學(xué)改革的過程就是課程改革的過程?？梢娊處熢谡n程實(shí)施中的重要作用。張華把課程實(shí)施的取向分為三種：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向。即不同的教師在課程實(shí)施時的不同方式。忠實(shí)取向認(rèn)為，“教師這一角色的實(shí)質(zhì)是，教師即課程專家所指定的課程變革計劃的忠實(shí)執(zhí)行者。教師就是課程的‘消費(fèi)者’?！毕嗷ミm應(yīng)取向認(rèn)為，在課程變革過程中，實(shí)踐者對課程做出修改是不可避免的。正如富蘭克林所說：“變革是一個過程，而非一個事件。”相互適應(yīng)取向中的教師是主動的、積極的“消費(fèi)”者。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗。既有的課程計劃只是供經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。三種取向都有存在價值，有其優(yōu)劣，這里不加評說。其實(shí)，三種取向都展現(xiàn)了教師權(quán)力的增加過程?，F(xiàn)實(shí)生活中，教師連第二種取向都還不能做到。教師是教學(xué)層次的課程實(shí)施者，在他前面，觀念層次、社會層次、學(xué)校層次，特別是社會和學(xué)校，賦予的自主權(quán)太少。毫無疑問，這極大地抹殺了教師的創(chuàng)造性。沒有了教師觀念和行為上的進(jìn)步，教育改革是不可能成功的。
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