認真讀完一本著作后，大家對人生或者事物一定產生了許多感想，何不靜下心來寫寫讀后感呢？你想好怎么寫讀后感了嗎？下面是小編收集整理的《種子課》讀后感，希望能夠幫助到大家。

前幾天拜讀了俞正強老師的《種子課》，感受頗多。在這本書中，俞老師通過介紹“什么是種子課”、“如何上好種子課”、“感悟學生的發(fā)展”、“反思教師成長”四個大方面一一闡述。

如果將某一知識系統作為一棵樹，這棵樹的生長過程表現為若干節(jié)“課”，而在小學數學課中，通常每個課時內容所占用的時間沒有差別，這可能是一個值得討論的問題。不同的知識內容，因其在認識鏈中所處的節(jié)點不同，其意義應該有所不同，所占用的時間自然也應有差別，那么有一些課需要“蒔也若子”，這些課通常處于起點或節(jié)點，需要充分理透脈絡，謂之“種子課”；一些課可以“置也若棄”，這些課通常處于點與點之間，要讓學生充分自主，謂之“生長課”。

俞老師在敘述種子課時，沒有對種子課下具體的定義，也沒有根據定義來演繹，而是采用了列舉的方法。讓老師們通過閱讀，基于自己的教學經驗，生發(fā)出更多的例子，匯成我們教學樂趣和學生課堂的生命活力。

在20xx版新課標的背景下，大單元教學也從側面突出了解種子課的意義和必要性。我們需要梳理課程結構，在知識結構的邏輯體系下，找出單元或者這一類課中的重要課例，即所謂的“種子課”重點突破，學生就可以在課時與課時之間進行知識的遷移。

比如：在二年級上冊《長度單位》這一單元中，我們通過分析，了解到在小學數學計量單位的學習過程中，它的教學目標除了掌握眾多的計量單位及其關系外，更重要的是讓學生們發(fā)展出“定量刻畫”的能力。計量單位一共有八類，在這八類中，長度單位是學生最早接觸，也是最基本的。因此，長度單位的學習在小學數學中應該具有種子特質。而在長度單位的學習中，如果掌握了厘米的表象后再學習分米的表象就比較容易了，掌握了用厘米進行度量后再學習用分米來度量就更簡單了，因為彼此之間有類似的結構。而小學生的這種遷移能力正是我們教師所要培養(yǎng)的能力。

在“如何上好種子課”這一章中，俞老師認為：上好種子課的前提是能夠上好每一節(jié)數學課。所以俞老師沒有很具象地說明如何上好“種子課”，而是從更大的方面來舉例說明如何上好一節(jié)數學課，來幫助老師基于自己的經驗來進行學習和改組。

俞老師從小學數學課堂學習之基本樣式、學生經驗與經驗改造、先期學習、學習起點、“選材”與“立序”、預設與生成、經歷體驗與探索、豐富學生的學習方式、學習方式之探究性學習、學習方式之教學欣賞等這幾個方面進行了舉例說明，其中對我沖擊特別大的是教學欣賞。都說數學是一門比較枯燥的學科，其實是沒以欣賞的眼光來看它，我們教師可以引導學生以欣賞的眼光來欣賞數學之美：思維之美、形式之美、語言之美。尤其是對于小學階段的孩子來說，很有必要。

“種子”并不單純地指課，還指向孩子，每一個孩子都是一粒粒種子。通過俞老師對學困生的觀察與分析，使我對待學困生有了新的認識和想法。

首先，學困生不單單是學習落后的孩子，一個優(yōu)等生在發(fā)生學習困難之際，他就是學困生。

其次，我們在對待學困生時，體力勞動也就是瘋狂的補課不是全部的方法。俞老師也講述了自己的親身經歷，對于班上的學困生，他課上多提問，不讓他們走神，課中多指導，不讓他們掉隊太多，課后多補課，盡量講懂當天學的東西。兩年下來，花了十分多的力氣，孩子終于考了七八十分上初中啦。孩子上了初中后，又打回了原形。這讓俞老師不禁想到，他可以給這樣的孩子補課一年，兩年，可補得了三年、四年嗎？我們說，學習的好壞主要還是基于孩子自身的原因。如果教師能與學生一點心的溝通，教師持之以恒的關懷，改變孩子的學習狀態(tài)，可能也就水到渠成了。

對于學習困難的學生，俞老師認為，等待也是一種好辦法。他說了一個這樣的案例：學生也沒有找人補課也就會了。此時教師的守候，給了學生成熟。等一等，不要急著下結論，可能也是個好辦法。

俞老師結合自身的經歷，他說如果要給學困生問題開出劑藥方:那只能是四味中藥:即體力勞動一分，拼時間花力氣，大量補課，成績短期內會有所提高。價值追求二分，即改變孩子的心，而心的改變是不能急躁的，要慢慢來。他認為，如果我不能改變學生，但至少可以不傷害學生。方法求索三分，即教師要通過與學生對話尋找原因，只要原因找到了，學習困難也就解決了。生命等候二分，即學生的學習困難可能既不是方法問題，也不是態(tài)度問題，而是生命的成熟問題。教師要耐得住寂寞，要靜待花開，每個孩子總會有屬于他的花期。

教學反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性已經越來越重要了，反思的內容主要有兩方面，一是教學的得與失，另一方面是關于得與失的原因。能否找到得與失的原因，是影響教師專業(yè)發(fā)展的一重要因素。一個成熟的專家教師是傾向于從自身尋找原因的，當然也不忽視學生和

外在的因素。反之，如果把失誤的原因歸之于學生或客觀因素的老師，專業(yè)發(fā)展都很難得到發(fā)展。教師在反思時，有時會停留在淺顯的表面。比如：我們學生常犯的一個計算錯誤，我們的家長和老師包括學生都認為是粗心，心里有時還會僥幸說，反正會做，就是粗心了一些。而我們的老師和家長都會跟孩子說細心一點。卻不知只是這樣一說，孩子們還是無所適從，不知如何努力。事實上，孩子計算出錯的原因是多種多樣的，有的是數字抄錯，有的是書寫習慣，有的是進位時的瞬時記憶，有的是口訣誤讀，有的是計算順序，如果我們只是單純歸為粗心，是很淺薄的，如果教師能讓學生找出草稿紙，尋找到算錯的真正原因，這樣孩子下次粗心的機率就會降低。

我們常常抱怨自己在上面口干舌燥講，可孩子們在下面卻不聽?；蛟S我們該反思自己課的設計是否吸引學生，或許思考一下當天孩子也有突發(fā)狀況，影響了孩子的學習效果。一味的抱怨與怨天尤人都是不可取的，對教學得失作出正確歸因，這才是我們教師應有的情懷。

我們都希望自己的專業(yè)有所發(fā)展，但效果不佳。在努力一段時間后，就放棄了專業(yè)發(fā)展的追求，于是工作就成了一件依慣性而為的工作，失去了樂趣。而要改變這種狀況的唯一方法，就是思考與踐行，將束縛自己的原因去掉，才能破繭而出！