小學語文教師教學理論文章
小學語文教師教學理論文章
如何讓語文教學充滿美感和生機，如何讓語文教學走出當前的困境，這是所有語文教育工作者面臨的嚴峻課題。下面就是學習啦小編給大家整理的小學語文教師教學理論文章，希望大家喜歡。
小學語文教師教學理論文章：如何理解與把握語言文字運用
經(jīng)過一天半的觀摩研究課、分組討論、小組代表匯報交流，大家對語言文字運用年段特點是什么，有了初步的認識。梳理了一下大家的發(fā)言，以及與會代表提供的書面材料，我對低、中、高年段語言文字運用的特點作簡要的歸納。
(一)低年段語言文字運用特點
1.重在激發(fā)興趣，培養(yǎng)習慣，保護兒童的天性。
2.重點做到五好：識好字，寫好字，學好詞，讀好文，寫好話。3.識字、寫字、學詞學句重在方法的學習與指導(dǎo)。
3.字詞訓(xùn)練要抓住關(guān)鍵點，即對閱讀理解有幫助、有啟發(fā)，可以遷移運用的訓(xùn)練點。
4.字詞、句式的理解與運用，要打開學生的思路，注重聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗。
5.閱讀教學要突出讀、說、背、動四要素，即多種形式的朗讀;想說、敢說、能說;背誦、積累有價值的內(nèi)容;重視在活動中、游戲中學習。
(二)中年段語言文字運用特點
1.重視圍繞聽、說、讀、寫開展語文教學活動。聽：養(yǎng)成傾聽的習慣，能提出疑問與人討論;說：說清楚、說完整、說具體;讀：注重朗讀的方式與層次;寫：注重圍繞一個意思寫完整、寫具體。
2.開始以段為重點，逐步向篇章過渡，滲透一些篇章的寫法。
3.逐步樹立訓(xùn)練意識，重視從文本中發(fā)現(xiàn)、挖掘語言文字的訓(xùn)練要素，訓(xùn)練要素宜小不宜大。
4.增強學生的主體意識，重視提供一定的時空讓學生主動學，提高自主學習的能力。既要保證學習的趣，還要不斷提升學習的質(zhì)。
5.了解學生的已知，取舍學生的未知，激發(fā)學生的想知，引導(dǎo)學生的須知。
6.加強語言積累，促進文本語言內(nèi)化為學生的語言。
7.提升教師的課堂語言質(zhì)量，為學生提供典范的語言。
(三)高年段語言文字運用特點
1.挖掘、提煉文本蘊含的核心價值內(nèi)容，找準語言文字運用的切入點，學會取舍，一課一得。
2.加強體會、揣摩文章表達方法的學習，注重讀寫結(jié)合。
3.不斷增強篇章意識，注重文本的整體性，明確重點是什么、難點是什么。
4.語文學習要“言”“意”兼得，要通過語文實踐活動來得言、會意。
5.注重語文學習的開放性，在生活中、在大自然中學語文、用語文，不斷擴大學語文、用語文的領(lǐng)域。
6.注意綜合運用小學階段掌握的閱讀、習作的方法和能力。
以上是此次研討會，大家對語言文字運用年段特點的一些理解與體會。我想，對語言文字運用年段特點是什么的認識，還需要通過我們的深入研究，不斷實踐，獲得清晰的認識，在教學實踐中更具有可操作性。
下面從六個方面談?wù)勛约旱恼J識與體會。
一、課程標準提出“學習語言文字運用”理念的意義
2011年頒布的語文課程標準提出了一個核心的理念：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一理念，無論是在理論界，還是在語文教學一線，都給予了充分的關(guān)注，也給予了充分的肯定。我個人認為，這一理念，跳出了“一兩個詞語+性”的刻板、抽象的定式，同時回避了“工具性與人文性的統(tǒng)一”的爭論。我們知道，課程改革以來，學界爭論最大或者分歧最大的是對語文學科工具性、人文性的認識和把握。這一理念無疑是對語文課程本質(zhì)特性是什么的正面解答，這一本土化的理念讓我們比較清楚地知道，語文學科的基本任務(wù)是什么。
二、在什么背景下課程標準提出“學習語言文字運用”
2001年頒布的語文課程標準實驗稿指出，語文學科的基本特點是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，這一理念本沒有什么問題。但是，在課程實施過程中，由于這一提法的理論性強，缺少可操作性，在語文教學實踐中，出現(xiàn)了弱化語文學科的工具性，語文學習中的語言積累、能夠促進語文運用實際需要的語文知識，以及根據(jù)實際需要開展的語文實踐活動受到了削弱;在閱讀和表達實踐中偏重于感悟，語言文字的體驗與運用特性往往被忽視。語文教學一定程度上存在“去知識”“去技能”“去訓(xùn)練”的現(xiàn)象，在語文課堂中表現(xiàn)為“目標虛化，內(nèi)容泛化，教學活動非語文化，教師作用弱化”。語文課堂離語文的本質(zhì)特性越來越遠，種了別人的田荒了自己的地，語文界對“語文課要回歸語文課的本位”的呼聲越來越高漲。所以，在這樣的背景下，語文課程標準提出“學習語言文字運用”，是語文教學本質(zhì)的回歸，是語文教學改革方向上的一次調(diào)控。
三、語文學科的基本任務(wù)是什么
引導(dǎo)學生學習正確地理解與運用祖國的語言文字，是語文學科的基本本任務(wù)。簡要地說，就是語言文字的理解與運用，這也是語文學科與其他學科主要區(qū)別所在。
2011年課程標準頒布后的語文課堂，又出現(xiàn)了一種對語言文字運用的狹隘的理解與處理，比如，每節(jié)課讓學生動筆寫一寫就算是運用了。一般情況下，我們所談的語言文字運用，是在學校開設(shè)的語文課程的層面上來探討，主要是在閱讀教學的課堂上來談?wù)Z言文字的運用。
當前語文教學需要走出這樣一個誤區(qū)：運用不只是口語與書面語的表達，更不僅僅局限于書面表達。
四、需要厘清一些基本概念
學術(shù)研究首先要弄清楚基本概念，尤其是一些核心概念，如課程標準中的“語文素養(yǎng)”問題，至今學界仍然爭論不休。概念不清楚，語文教學改革容易走彎路，容易讓老師感到忙碌、茫然和盲動，甚至出現(xiàn)方向性的問題。
我們討論“語言文字運用的年段特點”，有必要弄清楚一些基本概念。例如：
什么是語言文字運用?從目標的角度可以作這樣的定義：利用語言文字的特點和規(guī)律，滿足一個人學習、生活和工作中的需要。
語言文字運用的要素是什么?是通常所說的字詞句段篇的綜合運用，還是聽說讀寫的綜合運用，或者是其他方面的綜合運用。
什么是學習語言文字運用?“學習語言文字運用”與“語言文字運用”兩者有什么區(qū)別?
簡單地說，“運用”是目標，“學習”是過程。討論語言文字的運用，首先要區(qū)分語文課堂的運用與生活中、工作中的運用。學校開設(shè)語文課的主要目的是引導(dǎo)學生學習理解與運用祖國的語言文字，獲得了語言文字運用的能力才能在生活、工作中運用，而不是學生已經(jīng)會運用。學習語言文字運用，離不開語言文字的訓(xùn)練，這又很容易讓人想起，語文教學是不是又要回到“以訓(xùn)練為主”的道路上去。
當前語文界，給人的一種感覺，是把關(guān)注點或者說興奮點集中在“語言文字運用”的層面上，是在學生已經(jīng)會用的前提下，討論怎么運用語言文字的問題。這個前提條件是不是科學，方向?qū)Σ粚?，值得大家進一步思考、探討，目前還沒有定論。如果在這個前提下討論語言文字的運用，往往會忽略語言文字訓(xùn)練的過程，即重視結(jié)果而忽略過程。大家可以想一想，如果沒有過程，結(jié)果從哪里來呢。
“學習”與“學會”有著本質(zhì)的區(qū)別。學習就要有方法的引導(dǎo)，引導(dǎo)學生由不懂到懂，由知之不多到知之甚多;由不會到會，由不能到能。也就是說，語文教學要體現(xiàn)引導(dǎo)學生“學習運用語言文字”的過程。
語言文字的運用應(yīng)該是綜合、多元的，有四個核心問題。
1.訓(xùn)練什么
從基于教科書的層面探討選擇什么內(nèi)容開展教學。首先要認識到教科書內(nèi)容不等于教學內(nèi)容，選擇教學內(nèi)容涉及到諸多因素，例如學生的因素，如已有的知識和能力、生活經(jīng)驗與家庭背景;教師的因素，如教學水平、教學風格、生活經(jīng)驗與個性特點，還有語文課程資源和環(huán)境因素等等。
昨天的三節(jié)研究課，重視鉆研文本，能從教科書的文本中挖掘語言文字訓(xùn)練的要素，教學的方向是對的。
2.怎么訓(xùn)練
涉及到教學步驟或環(huán)節(jié)怎么分配，運用什么樣的教學方法等。
3.用什么訓(xùn)練
主要是現(xiàn)代教學媒體和語文課程資源的運用等。
4.為什么訓(xùn)練
預(yù)期取得什么樣的效果，達成怎樣的目標，支撐的理論基礎(chǔ)是什么等，這是問題的核心和關(guān)鍵。當然，上述幾個方面都需要回答為什么的問題。
厘清概念的過程也是提高認識的過程。有的概念需要不斷探討、深入研究才能把握規(guī)律，獲得比較全面的結(jié)論。我想，什么時候這些問題弄清楚了，語文教學才會真正走出困境。
五、學習語言文字運用的內(nèi)涵是什么
大家都知道，知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀三維目標，是課程標準對語文學科總目標的界定。借用課程目標的三個維度，可以用“理解、表達、交流、分享”四個維度，來認識學習語言文字運用的內(nèi)涵。
1.理解
建國以來頒布的小學語文教學大綱，在課程性質(zhì)或者說課程本質(zhì)特性的表述上，強調(diào)語文學科的基本任務(wù)是培養(yǎng)、提高兒童理解和運用祖國的語言文字能力。2011年版課程標準雖然沒有提“理解”，并不意味著，語文教學不需要理解或理解不重要。
(1)理解與運用是語文教學中不可分割的整體，缺一不可。
理解是運用的前提和基礎(chǔ)，語言文字的運用要在理解語言文字的基礎(chǔ)上才能進行。昨天的三節(jié)研究課有一個共同的特點，將理解內(nèi)容與學習表達有機地結(jié)合在一起。能夠重視對課文內(nèi)容的理解，并在理解內(nèi)容的過程中，抓住表情達意的關(guān)鍵性詞語或句子，體會、學習文本表達上的特點，并試著運用。說句子、寫句子、寫自己的體會，體現(xiàn)出不同的年段特點。
(2)理解語言文字的過程，也是學習運用語言文字的過程。
閱讀教學是語文教學的核心。閱讀教學的重點是什么：了解、體會、把握文本內(nèi)容和主旨，品味語言，交流感受，積累語言，學習基本表達方法。學生在學習課文的過程中，需要運用自己的生活經(jīng)驗和已有的語文知識、能力，去思考、推測。大家一定會有這樣的體會，同一篇文章對不同年級學生來說，存在著難易度的問題。也就是說，同一篇文章，對中年段學生來說不容易讀懂，高年級學生理解起來卻難度不大。如四年級有一篇課文《生命生命》，教師教起來困難，學生學起來吃力。因為四年級的學生對生命沒有多少自己的認識和體驗，超出了他們的生活閱歷、理解水平和閱讀能力。這次高端論壇圍繞年段特點進行研討，就是考慮到不同年段學生的生活經(jīng)驗、認知特點、知識結(jié)構(gòu)、閱讀能力在語言文字運用上表現(xiàn)出來的不同特點。
閱讀心理學上有一種“基模”理論，認為基模是人類知識結(jié)構(gòu)的基本單位，人腦中每一個概念都有它的基模，不同的年齡段、不同的生活環(huán)境、接受教育的程度不同，基模是不同的?；５暮诵淖饔檬窃陂喿x時，重新構(gòu)建對一個概念、一個事件、一種情況的解釋。一個人在閱讀時猜測意義、解釋的過程既是理解的過程，也是運用的過程。例如，閱讀教學中，引導(dǎo)學生聯(lián)系上下文的語境，去猜測、判斷生字詞語的意義;抓住關(guān)鍵句、中心句或重點段落的意義，理解、把握文本的主旨，領(lǐng)會表達上的特點。這些思考、推測、判斷的過程，既是理解語言文字的過程，也是學習運用語言文字的過程。
(3)理解的重要途徑是讀。
書讀百遍其義自見。全國小語會90年代曾倡導(dǎo)過語文教學要“以讀為本”，語文課堂應(yīng)該是書聲瑯瑯。沒有走近校園，遠遠聽到的應(yīng)該是瑯瑯的讀書聲。
讀有三重境界：初讀，讀懂文章一些詞語句段的意義，疏通文意，讀得正確流利，這是從整體入手把握文本內(nèi)容;精讀，讀出詞語句子段落之間意義的結(jié)合，讀出節(jié)奏、情感，這是抓住文本的重點部分;誦讀，讀出文本的情趣，領(lǐng)悟到文本的主旨，讀得聲情并茂，這是回歸文本整體。
閱讀目的不同，閱讀方式也會不同。閱讀方式主要有：朗讀、默讀、精讀、略讀、速讀、瀏覽等，這些閱讀方式，需要在語文教學中進行訓(xùn)練，并讓學生獲得一定的閱讀技能和閱讀策略。此次研討上的三節(jié)研究課，有的課比較重視朗讀策略的指導(dǎo)與訓(xùn)練。在這里，希望大家能夠認識到，讀是語言文字運用的一種重要形式。
2.表達
表達是一個人通過口語、書面語、表情、動作、繪畫作品等形式，把自己的知識、想法或情感表達出來，并傳遞給別人。表達可以是一個人單獨的活動，可以不期待別人作出反應(yīng)或進行反饋。
語文教學中的表達形式是什么?主要是書面語言文字的表達，通過訓(xùn)練實現(xiàn)口語到書面的轉(zhuǎn)化。當然，并不意味著口語訓(xùn)練不重要?？陬^語言的訓(xùn)練與運用，主要體現(xiàn)在課堂教學的過程中、日常生活中。兒童在入學前，口頭語言已經(jīng)得到較好的發(fā)展，而書面語言的發(fā)展，主要通過學校的語文課程才能實現(xiàn)。
傳統(tǒng)語文教學有一條很重要的經(jīng)驗：讀寫結(jié)合，即理解與運用相結(jié)合。理解是手段，運用是目的。讀寫結(jié)合、讀說結(jié)合，也是三節(jié)研究課的一個共同特點。
3.交流
交流往往是雙向的或多向的，是參與者的一方，將信息用語言文字或非語言文字的形式傳遞給另一方，同時需要得到信息接受者的反饋，是一種互動的過程。在語文課堂上，表現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動交流。在這個過程中，需要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，突出學生的主體地位。著名教育家陶行知說：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導(dǎo)作用的錯誤傾向;另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾;后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。”
交流主要體現(xiàn)在教學過程中的反饋評價環(huán)節(jié)，通過交流，診斷學情、調(diào)整預(yù)設(shè)、激發(fā)興趣、保持激情。在評價環(huán)節(jié)，語文老師的課堂語言一定要規(guī)范，到位，不要太隨意。
4.分享
分享是個人把自己獲得的知識、經(jīng)驗、感受等表達出來的單向活動。與表達不同的是，一般情況下要有對象才能進行，如小組討論后的匯報。分享是希望他人能夠了解、接受自己的知識、經(jīng)驗、感受(不是強求認同)，是自我價值的一種索求，常常帶有個人的情感因素，也與個人的態(tài)度有關(guān)。
交流、分享的過程，離不開參與者的傾聽。要重視培養(yǎng)學生傾聽的習慣與能力。參與者要聽得進、聽得懂，還要對接受的信息進行編碼加工，作出反饋。交流、分享的過程，既是運用聽、說能力的過程，也是培養(yǎng)聽、說能力的過程，同時也是情感、態(tài)度與價值觀目標達成的過程。
理解、表達、交流、分享是語言文字運用的四個維度，理解是前提和基礎(chǔ)，表達是目標，有了理解、表達，才會有交流或分享活動。所以，我們討論學習語言文字的運用，既不能只重視表達訓(xùn)練而忽略了理解、交流、分享活動，也不主張將這四項活動割裂開來。需要將理解、表達、交流、分享作為一項整體的活動來探討。如果只強調(diào)單向的表達訓(xùn)練，很容易將語文課上成語言文字訓(xùn)練課。真正的語文課堂，應(yīng)該是引導(dǎo)學生親歷語言文字運用的課堂，也是師生之間、生生之間溝通交流、分享經(jīng)驗與成果的課堂，是情感激蕩、思維碰撞的課堂。
可以說，理解、表達、交流、分享的過程，涵蓋了語文課程領(lǐng)域聽說讀寫四大基本能力運用的過程，體現(xiàn)了語文課程的三維目標。
六、語言文字的運用需要具備哪些基本能力
聽、說、讀、寫、思是語言文字運用的基本能力。
葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“就學習語文來說，思想是一個方面，表達思想內(nèi)容的工具又是一方面。工具有好壞，思想也有好壞，學習語文，這兩方面都要正確對待。”“發(fā)展學生的語言能力的同時發(fā)展學生的思維能力。”人教社小語室老主任袁微子先生，對語文學習與認識事物、發(fā)展思維的辯證關(guān)系，也有著獨到認識。他說，學習語文屬于發(fā)展語言的范疇，認識事物屬于發(fā)展思維的范疇，兩者是不可分割的統(tǒng)一體。理解、表達、觀察都需要思考，培養(yǎng)理解、表達、觀察和思維能力要以思維訓(xùn)練為核心，把它們統(tǒng)一起來。課程改革以來，學生的思維訓(xùn)練似乎沒有得到應(yīng)有的重視。
語言文字運用的能力不是天生的，需要訓(xùn)練。說到訓(xùn)練，不主張把語文課上成語言文字訓(xùn)練課。訓(xùn)練有重點訓(xùn)練、一般訓(xùn)練之分。重點訓(xùn)練稱作語文基本功訓(xùn)練，必須扎扎實實進行訓(xùn)練。例如，低、中年段要在文字上下功夫，打好文字的的基礎(chǔ)。如開始識字、寫字時，字音必須讀準確，寫字指導(dǎo)必須到位，如掌握基本的筆畫，按照筆順規(guī)則書寫，執(zhí)筆方法、寫字姿勢要正確。指導(dǎo)到位了，可以有效地防止學生寫字倒插筆，以至于影響書法練習。再如，低年級寫話訓(xùn)練，重點應(yīng)該放在激發(fā)寫話興趣，樂于表達上;一般的要求也是需要的，如對文字作適當?shù)囊?guī)范，如錯別字、語句通順的問題，以及初步的寫話習慣。
再如默讀訓(xùn)練。默讀的年段特點是：低年級開始學習默讀，重點是學習做到不出聲、不動嘴唇、不指讀，學習一邊默讀一邊思考，嘗試提出不懂的問題。
中年級要運用低年級獲得的能力和養(yǎng)成的習慣，重點是學會一邊默讀一邊思考，能提出不懂的問題，不斷提高默讀的速度。默讀習慣的培養(yǎng)低年級要給予足夠的重視，即使影響了默讀的速度，也要讓學生養(yǎng)成良好的默讀習慣，習慣養(yǎng)成了反過來會促進默讀速度的提高。
再如高年級的習作，比如，“學習按一定的順序?qū)?rdquo;和“能抓住景物的特點寫”，這是小學階段要學習的基本表達方法，達到這一要求，需要給予習作方法的引導(dǎo)。我們以《頤和園》《觀潮》為例：《頤和園》是按游覽先后順序、用移步換景的方法寫靜態(tài)景物的特點;《觀潮》是按潮來前、潮來時、潮來后的時間先后順序、用定點觀察的方法寫動態(tài)景物的特點。讓學生了解文章表達上的這些特點，以讀學寫，以讀促寫，讀寫結(jié)合，這些都屬于語文基本功訓(xùn)練，即重點訓(xùn)練目標，需要花時間、下力氣扎扎實實地進行訓(xùn)練。
一般訓(xùn)練目標應(yīng)該是在老師的引導(dǎo)下，體現(xiàn)自得、自悟、自能的過程。該扶就扶，該放就放，扶放結(jié)合，扶放適度。“放”，當然不是放任自流，學生也不是無師自通。
在這里提出一個問題，大家可以研究：怎么從整體上把握、處理文本內(nèi)容?，F(xiàn)在很多老師，比較喜歡突出課文中的一兩個自然段或容易出彩的內(nèi)容，但是，怎么從整體上把握課文內(nèi)容，重視不夠或者說認識不夠到位。有的老師會說，一節(jié)課只有40分鐘，應(yīng)該有所取舍(小組匯報時很多老師都談到取舍的問題)。語文課堂中要有所為而有所不為，要抓住重點、突破難點。但是，如果是第一課時的教學，一般情況下，還是建議從整體入手，引導(dǎo)學生讀通全文，對文本的內(nèi)容有一個初步的認識。從整體入手，可以了解學生學習這篇課文時，可能存在哪些學習上的障礙。知曉學情，才能以學定教。
之所以提出重點訓(xùn)練目標和一般訓(xùn)練目標，主要是擔心老師們扶得過多，練得過死，把語文課上成語言文字訓(xùn)練課?，F(xiàn)在有一句比較流行的說法：語文教學實現(xiàn)美麗的轉(zhuǎn)身。但是，前提是要弄清楚向哪里轉(zhuǎn)，是向左轉(zhuǎn)、向右轉(zhuǎn)、向后轉(zhuǎn)，還是360度又轉(zhuǎn)回來，這關(guān)系到語文教學改革的方向，值得大家思考、研究。
今天我跟大家交流的，概括起來就是：語言文字訓(xùn)練不應(yīng)該成為實施教學目標的唯一方式。語文教學沒有理解與表達的訓(xùn)練是空泛的;沒有交流、分享的語文教學是無趣的。
從2012年全國小語會第九屆學術(shù)年會的主題“怎樣認識與把握語言文字的運用”，到此次高端論壇的主題“怎樣認識與把握語言文字運用的年段特點”可以看出，我們對這一話題的討論更加深入了，也更具體了，對語文教學實踐也更具指導(dǎo)意義。大家還有問題、有困惑是正常的，對學習語言文字運用的討論沒有終結(jié)，在相當長的一個時期內(nèi)，還需要持續(xù)探討下去。有的問題不是一二次會議就可以解決的，探討學習語言文字的運用，可以從不同的角度、不同的層面來探討、研究，總結(jié)經(jīng)驗，獲得啟示。每一次的討論，不求大，不求空，只求實。實，主要體現(xiàn)在通過每年的特級教師高端論壇，來引導(dǎo)我國的小學語文教學改革的方向，少走或盡可能不走彎路，不斷提高語文教學的效率。目的是使廣大的兒童能夠感覺到，語文課是有意思的課，是下課的鈴聲響了，卻忘記了下課，舍不得下課的語文課。
小學語文教師教學理論文章：談互動教學
互動是當前課程改革中的常用語詞。“師生互動，共同發(fā)展”是新課程對課堂教學的定位，也是教師課堂教學新的價值取向。心理學認為：教學是師生傳意互動的過程。不同的傳意互動方式，其效果不同。單向傳意，效果最差;雙向傳意，效果較好;多向傳意，效果最佳。
教學過程的傳意互動，核心是要讓學生在學習中學會學習，學會探究，學會創(chuàng)新?；诱n堂教學的具體要求是：最大限度地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，調(diào)動學生學習的積極性，給學生主動參與的機會，給學生留下思考的空間。它所關(guān)注的不僅僅是學生是否參與學習，更重要的是解決一個學生如何參與的問題，即如何發(fā)揮學生主體性的問題。我們所追求的是在學生期待得到新知的時候，通過全過程參與習得新知。
具體地說：其一，參與教學目標的確立，通過“我們應(yīng)當學會什么” “我想學會什么”引導(dǎo)學生參與確立學習目標。這一過程是由“要我學”向“我要學”轉(zhuǎn)化。 如：教學《四季》這篇課文時，課前，在熟透課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，一開始，師生交流，確立學習目標。師：同學們，今天老師給大家?guī)砹藥追?，我們一起來看看，畫了什?你看了以后還想說什么?可以跟同桌交流。(通過投影把春夏秋冬四幅畫展現(xiàn)在同學面前)，一下子，課堂就非常熱鬧，你一句，我一句，大家都無拘無束把自己的真實感受與同學交流，教師在學生間走動，聽到了許多驚訝的談話。這樣，學生對學習本課有了明確的目標，產(chǎn)生了濃厚地學習興趣。
其二，參與教學過程中重難點的確立，通過對重難點的討論和對不同意見的分析，學生主動向教師進行即時反饋，同學之間互相幫助，實現(xiàn)多向互動。這一過程是由“我要學”向“我會學”的轉(zhuǎn)化。如：教學《四季》這篇課文時，在出示四幅圖后，讓學生自主觀察，想象的基礎(chǔ)上，根據(jù)圖意，自己提出問題自己回答：1、一年四季，哪個季節(jié)最美?為什么?2、你最喜歡哪個季節(jié)?在同學自由討論的基礎(chǔ)上，自主選擇。有的說，春天花兒開了，是最美的季節(jié)。有的說，夏天我們可以到小溪里洗澡，還可以到小溪里捉小魚，我喜歡夏天。也有的說，秋天 最美，秋天桔子成熟了，黃黃的桔子掛在枝頭上多漂亮。還有的說，冬天最美，冬天下雪了，我們在雪地上，追跑，玩耍，堆雪人，滾雪球……多有趣啊，我喜歡冬天。通過學生的討論，解決了教學的重難點，達到了較好的教學效果。
其三，教師要在學完一課之后帶領(lǐng)學生參與回顧，有意識地引導(dǎo)學生由“我會學”向“我學會”轉(zhuǎn)化，使學生在主動參與中學會學習。如：教學《四季》這篇課文后，師生共同反思：師：學了這課，你知道了什么?把你知道的告訴你的好朋友好嗎?生：暢所欲言。 但是，互動教學課堂不應(yīng)成為學生“自由”學習的課堂，所以需要創(chuàng)造一種“雙主”和諧、充 分參與的氛圍，在這一過程中，必須重視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。
教師要在教學過程中，深鉆教材，了解“學情”，搞好教學設(shè)計(即備教材，備學情，備教法，備學法，備媒體)，將教學目標轉(zhuǎn)化為學生學習目標，為學生架好從已知邁向新知的橋梁。創(chuàng)設(shè)好基本事實情境，并啟發(fā)學生感悟基本原理，為學生的主體參與提供機會，留出空間。組織必要的討論，對重點、難點進行適時點撥。進行學法指導(dǎo)，在學生遇到困難時，引導(dǎo)學生將注意力和思維活動指向問題求解的過程。設(shè)計好練習，指導(dǎo)實踐運用，啟發(fā)創(chuàng)新意識。那么，具體如何操作呢?
互動教學中師生、生生交互作用發(fā)展過程分三階段：啟動階段(發(fā)動—萌動);聯(lián)動階段(調(diào)動—主動);能動階段(助動—自動)。學生在教學互動中行為狀態(tài)分為七個環(huán)節(jié)：引發(fā)、投入、耦聯(lián)、加速、深入、強化、拓展?；影l(fā)展分為七個過程：準備互動——開始互動——初步互動——充分互動——深化互動——內(nèi)聯(lián)互動——發(fā)展互動。 各階段、各環(huán)節(jié)的基本含義和特點及其與認識過程的對應(yīng)關(guān)系如下：
準備互動——引發(fā)：學生開課后即不同程度地被引發(fā)互動學習的欲望創(chuàng)設(shè)情境、展示目標，激發(fā)學生學習興趣 ，了解學習目標，產(chǎn)生求知興趣，進入學習角色， 感興趣，開始引起內(nèi)在興奮復(fù)習舊知。
開始互動—— 投入：學生已將互動學習的欲望推入準運轉(zhuǎn)狀態(tài) 架設(shè)橋梁，揭示新舊知識之間的聯(lián)系，喚起學習愿望 ，在新舊知識的聯(lián)系上產(chǎn)生問題，引發(fā)解決問題的學習動機 ，從內(nèi)在興奮轉(zhuǎn)化為外在興奮——感受新知。
初步互動—— 耦聯(lián)：學生已將互動學習的欲望外化為互動學習的運行，提出學習提綱，教師指導(dǎo)學法，組織學生自學， 運用學法，了解、攝入學習內(nèi)容，質(zhì)疑問難 ，興奮趨于明顯熱烈——理解知識。充分互動—— 加速：不同層次的學生分別在相應(yīng)的層次上達到與環(huán)境互動的最大頻率， 以疑難為線索進行比較、分析、組織討論，幫助學生理解、消化知識 ，在討論中暢所欲言，
主動思考，多向交流，理解、消化知識， 情緒高漲，外在興奮達到最高點——消化知識。
深化互動—— 深入：形式上暫時降低互動頻率，以鞏固、內(nèi)化獲得，為更具創(chuàng)造性互動作準備。以反復(fù)訓(xùn)練為手段，進行評價反饋，把新知識綜合為完整的體系，加深理解， 加強練習，矯正錯誤，把知識內(nèi)化到已有的知識體系中去。鞏固知識，從外在興奮再轉(zhuǎn)化為強烈的內(nèi)在興奮——鞏固知識。
內(nèi)聯(lián)互動—— 強化：學生各自在理解的基礎(chǔ)上作內(nèi)在能動式的學習 ，在理解的基礎(chǔ)上進行知識的再現(xiàn)、聯(lián)想，誘發(fā)學生的想象力，進行有深度的交流。 根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系比較異同，找出規(guī)律，舉一反三，出現(xiàn)多向交互活動的沖動，情緒強烈，再一次外在化——掌握知識。
發(fā)展互動—— 拓展：在一定量和質(zhì)的互動學習基礎(chǔ)上，學生向更廣泛的外部環(huán)境互動學習、發(fā)展 ，指導(dǎo)學生學以致用，著重思維品質(zhì)的改善，發(fā)展創(chuàng)造性，把所學的知識與方法用于學習和實踐生活以及新的學習中，并形成習慣。全體保持興奮狀態(tài)對運用創(chuàng)新產(chǎn)生欲望——運用知識 。
總之，在新課程中，通過廣泛交流實現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程，構(gòu)建和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系，以師生互教互學，形成一個真正的“學習共同體”，創(chuàng)設(shè)師生交往、共同發(fā)展的互動教學關(guān)系，已成為課堂教學的新模式。廣告語說：“讓城市互動起來”。那么，在教學上我們也應(yīng)：“讓師生、生生互動起來”!
小學語文教師教學理論文章：語用教學與文本秘妙
大凡做老師的，沒有不對課文進行細細解讀的。因為你在上課前總得通讀課文，分析教材，編寫教案吧?既是如此，為什么閱讀教學課堂還存在著目標不明、訓(xùn)練不實、效果低下的痼疾呢?從備課這一環(huán)節(jié)看，文本細讀缺乏有效性是根本原因。而有效文本解讀的核心是明確文本解讀要“讀”什么，是課文內(nèi)容還是故事情節(jié)，是人物形象還是文章情感，是文本主題還是語言形式。確定的依據(jù)不是個人的“我認為”，也不是教參的“教材分析”，而是語文教育的性質(zhì)、語文教學的任務(wù)。
但是，傳統(tǒng)的閱讀教學歷來把教學價值定位在閱讀本身上，把理解課文內(nèi)容、體會文章情感作為教學目標。一本比較權(quán)威的語文教學法教材就將閱讀教學任務(wù)界定為：“閱讀教學是學生在教師的指導(dǎo)下，通過大量的閱讀實踐和學習體驗，逐步形成和發(fā)展閱讀能力，養(yǎng)成閱讀習慣的活動。”其基本任務(wù)是“培養(yǎng)兒童看書報的能力和認真閱讀的習慣，同時還要教給兒童基本的讀書方法和激發(fā)學生的讀書興趣”。《語文課程標準》也認為：“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”以此為指導(dǎo)思想的閱讀教學，以“得意”為主要目標，注重的是對內(nèi)容的深挖，在“為什么”上刨根問底，學生獲得的是“意義”和“情感”。
閱讀教學僅僅是“理解”嗎?答案是否定的。葉圣陶先生在《關(guān)于語言文學分科的問題》一文中說：語文教育的一個主要任務(wù)是讓學生認識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律，學會正確地熟練地運用語言這個工具。張志公先生也說：語文教學肩負的任務(wù)不是單一的，但是語文教學的基本任務(wù)是語言學習，是語言的理解和運用，是聽說讀寫能力的提高。不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞了許多名堂，卻沒有把語言文字訓(xùn)練搞好。朱自清在論閱讀教學弊端時說：“讀的方面，往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴展，字句的修飾，篇章的組織，聲調(diào)的變化等……只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在于語匯、字句、篇章、聲調(diào)里;中學生讀書而只取其思想，那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”
教育先哲的話無不告訴我們，閱讀教學不僅要理解語言內(nèi)容，更要學習語言表達，培養(yǎng)學生語言運用能力。一句話，語文教學的根本任務(wù)，就是培養(yǎng)學生對語言文字的理解力、敏感度和表達力。語用，當是語文教學的“本然”，是其他學科無法替代的專屬語文學科的“獨當之任”!只有當閱讀教學的目標跳出閱讀自身的窠臼，轉(zhuǎn)向“語言形式”的學習和運用時，教學內(nèi)容才會隨之發(fā)生根本性的變化：閱讀的知識并不僅僅是關(guān)于閱讀對象(文本)本身的靜止的知識，更多的是關(guān)于閱讀和寫作的可以增值的知識;閱讀的過程和方法也不再隱藏在課文內(nèi)容教學之中，而是從課文內(nèi)容教學的幕后走上了閱讀教學的前臺，得以凸顯。這樣的教學，不再“糾纏”于內(nèi)容，不再“纏綿”于“為什么”，而是注意對內(nèi)容的旁引，注重對“怎么樣”的鍥而不舍，學生收獲的必定是“語言”、是“方法”，最終成就的是學生語言能力和語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。
藉此，我們可以理直氣壯地認定，語文元素是文本有效解讀的“命門”，舍此無他。這個語文元素，其實就是王國維先生所說的“字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言”的“文本秘妙”。
二
就小學語文教材而言，有哪些文本秘妙需要我們加以關(guān)注并挖掘呢?
我們知道，言為心聲。為了表情達意的需要，寫作者常常會對字詞、句段、篇章進行不同的排列組合，構(gòu)成不同的語言表達形式和特點。但是，盡管詞法、句法、章法等語言法則千變?nèi)f化，但語言的完整性、條理性、具體性、準確性、和諧性，語言的形象感、意蘊感、情趣感、分寸感，都有“跡”可循，有“法”可依。所以，對課文獨具特色又豐富多彩的語言現(xiàn)象，必須保持著一種黛玉進賈府式的敏感和警覺，敏銳地加以捕捉，并以此為課堂教學的重要內(nèi)容，讓學生在感受漢語表達技巧的藝術(shù)感染力的同時，獲取語言規(guī)律，積累語用經(jīng)驗，存盤言語養(yǎng)料。
一是語言。“一字未宜忽，語語悟其神。”那些關(guān)鍵的字、詞、句，甚至是標點，都是不容忽視。好的語言，往往會沖破其常規(guī)用法而凸顯人物的心境、心緒和心態(tài)，以傳達出作者敏銳的語言感受力和獨特的表現(xiàn)力。如《四季》一文，幾處運用到疊音詞：草芽尖尖、荷葉圓圓、谷穗彎彎，作者為什么不說“很尖”“很圓”“很彎”，而要說“尖尖”“圓圓”“彎彎”呢?這就要考慮疊音詞的特點及其在表情達意方面的作用。疊音詞是重復(fù)同一個音節(jié)所構(gòu)造的詞，具有形象性、確切性和音樂性的特點。這三個句子中的疊音詞使草葉、荷葉、谷穗的特征更加形象，表達的意思也更加確切。這樣表達，讀起來瑯瑯上口;聽起來聲聲悅耳，節(jié)奏明快，富于音樂美。另外，還表達了作者對草葉、荷葉、谷穗那種親切與愛憐的情感。這些表達效果恐怕只有疊音詞才能實現(xiàn)吧!
二是寫法。小學語文課文采用了許多的寫作方法，如敘述、描寫、說明、抒情、議論等表達方法，想象、聯(lián)想、類比、象征、烘托、對比、渲染等表現(xiàn)手法，比喻、比擬、排比、反問、夸張、頂真等修辭手法，這都是需要我們關(guān)注的。比如《富饒的西沙群島》有這樣一句話， “正像人們說的那樣，西沙群島的海里一半是水，一半是魚”。這句話的意思很簡單，是說西沙群島海里的魚很多。但是，如果把這句話說成“西沙群島的海里的魚很多”，意思雖然沒有什么變化，但語言的韻味比原句遜色多了。原因何在呢?稍加分析，我們不難看出，就是因為“西沙群島的海里一半是水，一半是魚”運用了夸張的修辭方式， 目的無非是故意通過“言過其實”、“夸大其詞”以收到“魚多”的最佳表達效果。這一表達效果之好可以從兩方面去概括，一是最大限度地突出了“魚多”的特征，并將“魚多”這一對讀者并無多大情趣的事情說得蠻有情趣;二是將“魚多’’這個帶有概括、抽象化的所指形象化了，“海”的一半是多少，想來想去，雖然依舊是深不見底、遼闊無邊，畢竟還是有“形”可想，有“象”可現(xiàn)。于是，由于這句話使用了夸張的手法，就使那本來索然無味的“魚多”之意變得令人回味不絕，且不由得生出許許多多的聯(lián)想。
三是結(jié)構(gòu)。主要指段落與段落之間的謀篇布局、句子與句子之間的段式結(jié)構(gòu)兩種。比如《橋》這篇小小說，文章寫老漢在指揮村民過橋時，把一個擠在前面的“小伙子”從隊伍里揪出來，讓他排到后面去，結(jié)果小伙子被洪水沖走了。老漢與小伙子是什么關(guān)系?在這里并沒有交代，只有讀到文章結(jié)尾“她來祭奠兩個人，她丈夫和她兒子”時，我們才心頭一震，原來老漢與小伙子是父子關(guān)系。讀到這里，讀者無不為之動容。那么，作者明明知道老漢與小伙子是父子關(guān)系，為什么不在前面交代、講明，而在后面才點出來呢?這就是作者在布局謀篇上的獨具匠心，這樣安排，能使文章產(chǎn)生一種更加感人的效果，讓讀者有一種“意外”的震撼。這種意想不到的結(jié)尾，震撼人心，催人淚下。細讀品味，就會發(fā)現(xiàn)這樣先設(shè)置‘懸念后揭開謎底獨具特色的結(jié)構(gòu)形式，給學生的人物認知和情感體驗產(chǎn)生了強烈的沖擊。這種震撼人心的效果是那種平鋪直敘的結(jié)構(gòu)方式所不能達到的。
四是文體?？傉f“寫法決定教法”。小學語文教材中的文章主要有小說、詩歌、散文、寓言、童話、神話等體裁，不同的體裁有不同的表達風格，其教學策略自然也不盡相同。如《臨死前的嚴監(jiān)生》是一篇諷刺小說，其最大的寫作特點就是在常理與現(xiàn)實的矛盾中突出“諷刺”這種藝術(shù)效果。·小說中眾人對嚴監(jiān)生臨死前伸出兩根手指的幾種猜測頗為有趣，有的猜測是兩個親人，有的猜測是兩筆銀子，有的猜測是兩位舅爺，結(jié)果都沒猜到，把嚴監(jiān)生急得直搖頭。直到善解人意的趙氏說中了嚴監(jiān)生的心事并挑去了一莖燈草，那嚴監(jiān)生才安心離世。臨死前本應(yīng)掛念親人或家財?shù)某＠砀鷴炷顑汕o燈草的現(xiàn)實形成了巨大的矛盾沖突，這矛盾尤其發(fā)生在家財萬貫的嚴監(jiān)生身上，讓人感到既可憐又可笑。而造成常理與現(xiàn)實巨大反差的，恰恰是“兩根手指”的動作細節(jié)，將小說的懸念一步步推向高潮。如果一開始直接就寫趙氏猜中了嚴監(jiān)生的想法，省去了其他人等的猜測，恐怕小說的諷刺效果就要大打折扣了。讀明白了這點，也就讀出了這篇課文的文本秘妙。
尤其要提醒的是，在諸多的語言現(xiàn)象中，有的語言現(xiàn)象比較外顯，一讀就明。如《爬山虎的腳》中的“爬山虎一腳一腳地往上爬”一段，用詞準確，描寫生動;《窮人》中桑娜忐忑不安的心理描寫，可用來進行閱讀推想訓(xùn)練和學習心理活動寫法的教學;《桂林山水》里寫山和水的段落，可用來進行層次和用詞的教學;《富饒的西沙群島》一課含有因果、并列、總分等多種的句群結(jié)構(gòu)。還有的語言現(xiàn)象比較隱蔽，易被忽略。如《翠鳥》中的“翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣飛過去，叼起小魚，貼著水面往遠處飛走了。只有葦稈還在搖晃，水波還在蕩漾”，前句直接描寫翠鳥捉魚動作的迅速和敏捷，后句通過景物從側(cè)面襯托翠鳥捉魚的動作之快，動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫、直接描寫與側(cè)面烘托結(jié)合得天衣無縫。《西門豹》中的“等了一會兒，西門豹對官紳的頭子說：‘巫婆怎么還不回來，麻煩你去催一催吧。’”正話反說，言簡意豐。“等了一會兒”，明里是呼應(yīng)前文中的“巫婆去跟河伯說一聲”，所以要留時間，耐心等待，才顯得合情合理，實際上是創(chuàng)造條件，讓人們受到教育; “怎么還不回來”，提出疑問，這是要官紳的頭子自己去催的理由，實際上是對癥下藥，揭穿騙局;“麻煩”，很客氣，很有禮貌，尊重官紳頭子，實際上是讓官紳頭子無話可說，無理可辯;“催一催”，明里很信任官紳頭子，讓他親自走一趟，暗里是嚴懲官紳頭子，徹底揭穿騙局。
三
教什么，是一個關(guān)乎語文課程價值的重大問題。特別是當一篇課文有許多文本秘妙的情況下，如何選取和確定教學的核心價值，成了檢驗教師是否合格或者優(yōu)秀的試金石。因為，課堂是一個常量，我們既不能文本有多少語言現(xiàn)象就教多少，有什么教學價值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。因此，文本細讀還有個很重要的任務(wù)就是必須根據(jù)教學的整體需要以及該課文在整個教材價值體系中所處的位置，從諸多的教學價值中選擇適當?shù)暮诵膬r值點進行教學目標定位。如此，就能重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓(xùn)練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應(yīng)該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，把“語文課”上成真正的“語文”課。
那么，該如何從眾多的語言現(xiàn)象中正確尋找和確定課文的核心教學價值呢?可從理念與策略兩方面入手。理念上，“弱水三千，只取一瓢飲”勢在必行。因為，生成教學內(nèi)容的關(guān)鍵，是教師在實現(xiàn)從靜態(tài)的平面教材到主體化、動態(tài)的“學材”的根本轉(zhuǎn)化時，能否在教學中突出新質(zhì)——即知識的生長點和能力的漸進點。如果抓準了課文讀寫某一側(cè)面的某一點或某幾點，就可以將本來含有無限可能性的課文，限制在一個特定的側(cè)面、特定的“點”來作為例子，避免對課文作字、詞、句、篇、語、修、邏、常的面面俱到的分析，從而把注意力集中到“例”的局部，把目光投射在被“例”著的那個“什么”上。策略上，不妨借鑒華師大鄭桂華老師的做法，從是否具有語文特點，是否為“這個”文本所特有，是否具備統(tǒng)領(lǐng)功能和核心特質(zhì)，是否有利于在新的語境中遷移運用等四個維度加以分析判斷，并結(jié)合學段目標要求、教材編排意圖和學生現(xiàn)有水平，對課文來個“三看”：一看哪個語言秘妙最具個性。也就是說，它最能鮮明地代表了這一篇課文的個性特征，這個特征是這篇課文所獨有而其他課文所少見的，具有“這一個”“獨一家”的特性。二看哪個語言秘妙最為核心。就是說這個秘妙本身有統(tǒng)領(lǐng)全文的功能，而且又符合學段目標要求，體現(xiàn)了教材的編排意圖，抓住了它，也就把握了單元訓(xùn)練重點，達到綱舉目張、牽一發(fā)而動全身的作用。三看哪個語言秘妙最能遷移。只有把學到的最有用的文本秘妙在新的語境中遷移運用，才能真正促進學生言語能力和語文素養(yǎng)的提升。
試以《山中訪友》一文為例。這篇課文可教的內(nèi)容實在不少：一是生字新詞語，二是內(nèi)容理解，三是擬人、比喻、排比、夸張、想象等語句，四是簡潔、生動、優(yōu)美的語言，五是第二、三人稱的變化，六是首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)，七是融自己的感受于景物描寫之中的表達方法，等等。如果用“三看”審視這五個語文知識點，我們不難得出這樣的結(jié)論：字詞學習、內(nèi)容理解是常規(guī)學習內(nèi)容，學生早已習以為常;首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)特點和擬人、比喻、排比、夸張、想象的語句對于六年級的學生來說，也已不陌生，同樣不具備獨特性和唯一性。而恰恰是把自己的感受融入描寫的景物之中，成了貫穿全文的最為顯著、最具特色的語言現(xiàn)象。更為重要的是，依據(jù)課程標準的學段目標，隨著年段的增高，引導(dǎo)學生揣摩并學習作者的寫作方法成為越來越重要的內(nèi)容，課程標準就對第三學段提出了“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的表達方法”的閱讀要求。本課所在組的閱讀提示是：“學習本組課文，要注意體會作者是怎樣觀察大自然的，有哪些獨特的感受;還要體會作者是怎樣展開聯(lián)想和想象，表達這些獨特感受的。”而五年級學生對通過景物描寫傳達內(nèi)心感受的寫法幾無涉及，實有學習之必要，學生一旦掌握，對今后的閱讀和習作無疑大有裨益。因此，把“學習作者通過人稱改變和運用比喻、擬人、想象等手法來表達感受、抒發(fā)情感的方法”確定為本課教學的“點”’應(yīng)該說是明智而正確的。如此目標明確，重點突出，帶給我們的必然是語言訓(xùn)練的扎實深入，課堂教學的省時高效。
四
明確了教學核心價值，才有可能教好有價值的內(nèi)容，所謂是巧婦難為無米之炊，這是不言而喻的。但這并不等于說，有了有價值的教學內(nèi)容，就一定會產(chǎn)生有價值的教學。如果非常有價值的教學內(nèi)容在課堂上由于缺乏合理、有效的策略和方法，那它的教學價值就要大打折扣，甚至無法發(fā)揮。而現(xiàn)在，對一線教師來說，如何實現(xiàn)把文本的語文價值轉(zhuǎn)化成促進學生語文發(fā)展的現(xiàn)實價值，成了一個必須面對并亟待解決的課題。這里面，實質(zhì)上牽涉到一個如何促進課文增值化的問題。
如果把文本的語言比作原始資本的話，那么言語的應(yīng)用就是為了使言語“增值”。所以，語文教學不能滿足于學生獲得經(jīng)典、規(guī)范的語言，更要把學到的語言納入到自己的話語系統(tǒng)，并加以模仿遷移甚至創(chuàng)造性的運用，這樣的教學才能實現(xiàn)語言的增值，真正促進學生語言能力的提升，才是富有價值和意義的。因此，文本解讀就需要教師敏銳地發(fā)現(xiàn)并挖掘隱藏在文本的語言增值點，進而設(shè)計基于文本語境的說、寫訓(xùn)練。
或者瞄準言語形式來仿寫。包括句式、段落、寫作方法等。如《山中訪友》第五自然段運用了擬人手法，以及“你好!________的________，你________，________?”的句式，讀起來親切自然、活潑清新，有著詩一般的韻律與情懷。教學時，先讓學生發(fā)現(xiàn)這一語言表達特點，之后模仿句式進行想象說話練習。在此基礎(chǔ)上，再抓住課文中只有作者對山中朋友的問候，沒有山中朋友的回應(yīng)這一空白點，再次進行句式模仿拓展訓(xùn)練。針對問候的句式，設(shè)計出不同身份的回答者，進行回應(yīng)式的表達。這不僅有句式上的模仿，更有內(nèi)容上的適切性要求。如此層遞式訓(xùn)練，既是對課文內(nèi)容的補白，也是對語感的敏化，還有助于語言思維和言語表達能力的提高。
或者調(diào)用語言材料導(dǎo)轉(zhuǎn)化。就是將課文情境中的某些言語材料提取出來，用來表現(xiàn)其他生活情境。如教學《特殊的葬禮》安排角色體驗練習：如果你是總統(tǒng)，在這個葬禮上，對著巴西人民發(fā)表演說，你會怎么說?讓學生用上書上的語言。學生說：“女士們，先生們，今天在這里為大瀑布舉行一場葬禮，它曾是我們巴西人民的驕傲，那洶涌的河水從懸崖上咆哮而下、滔滔不絕、一瀉千里的雄姿，那巨大的水簾，那如雷的咆哮曾讓全世界為之陶醉。我們常常自豪地站在它的腳下，望著騰起的水霧，感受它的年輕和活力。如今，它再也不年輕了，它靜靜地躺著，在群山之中無奈地低下了頭，它沙啞的話語還在耳畔，它撫過的脊背還依然溫暖。你看到那順著崖壁淌下的濁水了嗎?那是它的淚，救救它吧!它活著是我最大的心愿。”很顯然，雖然這段話中的許多語言來源于課文，但并不生搬硬套，而是經(jīng)過小作者的精心選擇、組合和改造，并巧妙地將其融入自己的話語情境中去了，很好地表達了自己的沉重心情和真切呼吁。學生完成練習的過程，既加深了課文內(nèi)容的理解，又是課文語言的仿用訓(xùn)練。
或者發(fā)掘文本內(nèi)容促創(chuàng)新。即讓學生根據(jù)自身的閱讀理解以及自身的生活經(jīng)驗，對課文進行補充、加工、改造，以豐富感受，深化理解，抒發(fā)情感。如《學會看病》一文對母親的復(fù)雜心理刻畫得細致入微，十分真切，是語言學習的增長點?？梢源藶閮?nèi)容進行母子倆書信交流的練習設(shè)計：1.讓生病的兒子獨自去醫(yī)院看病，母親經(jīng)受這感情的煎熬。如果她想把自己的心聲吐露給兒子聽，她會怎么說呢?請你替她給兒子寫一封簡短的信。2.兒子收到母親的這封信，又會怎樣回信呢?也請寫一寫。這樣，語言材料源于課文，又經(jīng)過精心的改造，不同于課文，完成練習的過程，既加深了課文內(nèi)容的理解，又進行了課文語言的轉(zhuǎn)換訓(xùn)練，還促進了語言的積累和內(nèi)化。
或者模仿寫作方法求遷移。可以是片段練筆，如《窮人》一文中桑娜矛盾復(fù)雜的心理活動，是進行閱讀推想訓(xùn)練和學習心理活動描寫的極好材料。學習本段后，可讓學生結(jié)合現(xiàn)實生活中自己遇到過的焦急、憂慮或害怕的生活情景寫一段話。也可以是篇章練寫。如《北京的春節(jié)》是學習按一定順序、有詳有略的表達方法的典型文章。學習本文應(yīng)指導(dǎo)學生聯(lián)系生活實際，用上這種寫作方法寫一寫家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)節(jié)日或一次活動過程。還可以是改換文體，如人教版五年級下冊第三單元出現(xiàn)了劇本《半截蠟燭》，這是小學生第一次認識劇本。學完課文后，可讓學生從《半截蠟燭》的前一篇課文《晏子使楚》中任選一個故事，改寫成劇本，從中感受不同文體的不同表現(xiàn)力。
或者憑借課文內(nèi)容練閱讀。幫助學生習得閱讀的策略和技巧，提升閱讀力，是閱讀教學的時代要求。與低中年級不同的是，高年級閱讀教學可著重教學生把握文章閱讀的規(guī)律，達到提高閱讀能力和寫作能力的雙重目的。從整體閱讀的角度著眼，讓學生明確閱讀文章按照“感知——理解——鞏固——運用”的過程進行。這一過程，具體到某一篇文章的閱讀，表現(xiàn)為“寫什么——怎樣寫——為什么寫——寫得怎么樣——怎樣學寫”的基本方法。比如《唯一的聽眾》一文三次寫到了老人“平靜地望著我”，其內(nèi)涵卻不同。教學時，可先引導(dǎo)學生比較這三個句子的異同，然后以第一句“一位極瘦極瘦的老婦人靜靜地坐在木椅上，平靜地望著我”為例，分三步進行：一是讓學生把句子放入課文中，思考“老婦人在什么情況下‘平靜地望著我’”，從而感悟老人說所的話的意思;二是體會老人“平靜地望著我”給“我”帶來的變化;三是猜測老人“平靜”背后的內(nèi)心活動，感受“平靜”眼神的豐富內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，再指導(dǎo)學生學著用這樣的閱讀方法和步驟，自主或合作閱讀后兩個“平靜”的語句。如此教學，就是把語言內(nèi)涵的感受與閱讀策略的遷移融為一體，在范例的使用中教給學生便于具體操作的學習方法。
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