[摘要]目前，我國中小學教育質(zhì)量評價中存在評價標準單一，注重學校系統(tǒng)質(zhì)量評價、弱化學生主體質(zhì)量評價目標，忽視學校進步程度評價等問題，這使評價結(jié)果缺乏科學性和公正性。建立高質(zhì)量的、科學的教育評價體系，需要澄清教育質(zhì)量與教育質(zhì)量評價、辦學水平與教育質(zhì)量之間的關(guān)系，樹立“以學生為本”的教育質(zhì)量評價觀，即以學生表現(xiàn)為評價內(nèi)容、以“增值”幅度為評價標準、堅持評價目標統(tǒng)一性與差異性的有機結(jié)合。
　　[關(guān)鍵詞]　中小學；教育質(zhì)量評價；評價機制
　　
　　2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出， “改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區(qū)和學校實施素質(zhì)教育的評價機制”。在這一背景下，我國各地學校教育質(zhì)量評價開始重視對學生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的評價，在很大程度上適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，有力地推動了素質(zhì)教育的實施。但實施中，我國學校教育質(zhì)量評價還在一些問題，需要進一步深化改革。
　　
　　一、中小學教育質(zhì)量評價的問題透視
　　
　　當前，中小學教育質(zhì)量評價中存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
　　(一)評價標準單一，缺乏激勵效應(yīng) 　不同地域?qū)W校因經(jīng)濟、科學、文化、信息、技術(shù)等方面差異而存在經(jīng)費投入、設(shè)施設(shè)備等辦學條件方面和教育理念方面的差異，同一地區(qū)學校間因?qū)W生來源、教師素質(zhì)等人員構(gòu)成不同會存在人力資源不平衡，不同學校因發(fā)展歷史原因也可能處在不同的發(fā)展階段，這些因素決定了不同地域、類型學校處于不同的發(fā)展平臺，教育質(zhì)量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學教育質(zhì)量評價多采用統(tǒng)一的評價標準衡量學校質(zhì)量。這“對當今教育現(xiàn)實中的學校發(fā)展類型的情況關(guān)注得很不夠”日，對薄弱學校是一種歧視，有失公平，會導致條件較差學校因?qū)以馐《幕乙饫?，喪失前進動力。同樣，條件較好學校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續(xù)前進的動力?？傊?，標準單一的評價機制對學校起不到應(yīng)有的激勵作用，不能推動學校持續(xù)發(fā)展。
　　(二)注重學校系統(tǒng)質(zhì)量評價，弱化學生主體質(zhì)量評價
　　20世紀末，我國教育質(zhì)量評價開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標準，更有效地反映了學校發(fā)展的過程。其方向是正確的，但學校教育質(zhì)量評價體系追求一種學校教育系統(tǒng)功能評價的宏大敘事，重教育投入、學校辦學條件與設(shè)施設(shè)備，重表層(如制度、目標，理念)等學生主體質(zhì)量之外的指標因素的評價，這導致了評價指標體系的龐大和“冗余”。例如，某指標體系由62項指標構(gòu)成，其中學校辦學條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標，比總指標數(shù)量的1／2還多。而學生質(zhì)量因素相對較弱，共計11項，不到總指標數(shù)量的1／6。再如，某地區(qū)指標體系設(shè)置指標42項，其中教育機構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導與評價以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標與思路等這些方面指標達26項，占總指標數(shù)量的63％，而學生質(zhì)量指標6項，僅占14％。
　　我國現(xiàn)有教育質(zhì)量評價指標體系基本是從一種模式出發(fā)來考查教育狀況，指標龐雜且重疊因素很多，而學生發(fā)展指標僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學校教育質(zhì)量的真實。
　　(三)評價目的關(guān)注一次性結(jié)果“鑒定”，忽視對學校進步程度評價
　　多數(shù)地區(qū)的教育質(zhì)量評價重視學校質(zhì)量一次性結(jié)果，評定目的在于鑒定學校質(zhì)量優(yōu)劣，未能體現(xiàn)學校教育一段時間內(nèi)的進步程度，未能體現(xiàn)教育質(zhì)量的“動態(tài)性”，這是有失公平的。如，有的學校雖基礎(chǔ)條件較差，但確實取得了比條件好的學校更大的進步，一次性的數(shù)字結(jié)果卻未能揭示這種進步的意義，這對條件薄弱但取得較大進步的學校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。