基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”需要在終身教育的視域下重新解讀,這不僅因為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展需要在新的參照系下拓展新的空間,更因為學校教育在學習型社會的構(gòu)建中具有舉足輕重的核心地位。
當今學校要為年輕一代終身學習和發(fā)展奠定的“基礎(chǔ)”之內(nèi)涵,呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要、從“共同基礎(chǔ)”到“類基礎(chǔ)”等變化趨勢;素質(zhì)教育的要義在于發(fā)展人的內(nèi)涵,是專屬基礎(chǔ)教育的,業(yè)已被“窄化”和“泛化”了的素質(zhì)教育應(yīng)當回歸基礎(chǔ)教育;聚焦學校變革、形成個性與特色,通過自身的結(jié)構(gòu)優(yōu)化和面向社會的開放與互動,有助于學校真正成為學習型社會當之無愧的核心和引領(lǐng)社會精神文化的旗幟。
終身教育與學習型社會似一股浪潮正撲面而來,這一浪潮沖擊下的教育實踐重建是當今學校變革發(fā)生發(fā)展的重要背景,終身教育的理念也理應(yīng)成為我們今天反思中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)實困境與發(fā)展出路的新的參照系。
終身教育理念的系統(tǒng)表述,始于法國學者朗格朗的《終身教育引論》,隨后發(fā)表的聯(lián)合國教科文組織的著名報告《學會生存》,又將“學習型社會”的概念推進全球人的視野,從而與終身教育一起,為世界構(gòu)筑起嶄新的教育時空觀。貫穿一生,與生活聯(lián)系,使人的創(chuàng)造性與個性得到充分的發(fā)展,是終身教育的顯著標志;建立終身教育體系,改造現(xiàn)行學校教育體系,已成為全球的共識和戰(zhàn)略選擇。教育與生活本是緊密聯(lián)系的,然而現(xiàn)代學校教育受現(xiàn)代科技與現(xiàn)代工業(yè)的引導(dǎo),在學校教育目的、內(nèi)容和過程中疏離了人的真實生活,而終身教育則從本質(zhì)上體現(xiàn)出教育對生活的回歸。
以終身教育理念為參照深入反思:我們的基礎(chǔ)教育在什么地方出了問題?從個體終身學習與發(fā)展的需要出發(fā),基礎(chǔ)教育該為年輕一代奠定什么樣的基礎(chǔ)?素質(zhì)教育是無處不在還是歸基礎(chǔ)教育所專有?走向?qū)W習型社會,基礎(chǔ)教育究竟要扮演什么樣的角色?
一、從“終身”看“基礎(chǔ)”
作為終身教育的起點,基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”就體現(xiàn)在為個體終身學習與發(fā)展奠定基礎(chǔ),相應(yīng)地,“基礎(chǔ)”之內(nèi)涵的變化呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要、從“共同基礎(chǔ)”到“類基礎(chǔ)”演變的大趨勢。
我國近些年來,從終身教育視角考察基礎(chǔ)教育改革的并不多,出于誤解而有意無意將二者分離的卻不少,一些省市在文件中明確提出,要建立終身教育體系和國民教育體系兩套系統(tǒng),這實際上是將基礎(chǔ)教育從終身教育體系中分離出來了,主觀動機是想強調(diào)國民教育的重要,客觀上卻容易造成與終身教育脫節(jié)的錯覺,如不加以澄清,難免會對實踐產(chǎn)生某些誤導(dǎo)。
只有基于正確的理解才可能做出正確回應(yīng)。首先,要深刻理解終身教育是一種教育思想,而終身教育體系的建立是這一思想轉(zhuǎn)化為實踐的必然結(jié)果,且真正建立新的教育實踐體系需要相當時日;其次,要以這種新觀念新視角反思以往我們對基礎(chǔ)教育性質(zhì)和功能的理解以及在以往的改革實踐中有無誤解和偏頗,尤其對基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”要重新解讀;第三是在新的理解之下重建基礎(chǔ)教育尤其是中小學教育的實踐體系,當然這一體系的建立也是一個相當漫長的過程,然而只要我們從現(xiàn)在做起,堅持不懈就有希望。
基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”的重新解讀:
解讀之一:從“雙基”到“多基”。自新中國建立以來,中小學注重“雙基”,即“基礎(chǔ)知識”和“基本技能”漸漸成為公認的傳統(tǒng),這對年輕一代今后形成牢固的知識技能基礎(chǔ)、進而掌握各種專業(yè)知識和技能,固然是重要的,但隨著時代的發(fā)展,尤其是當中小學教育對于個人成長的意義不再是一次接受終身受益的時候,“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會發(fā)生變化,變化之一是從基本的“讀”、“寫”、“算”基礎(chǔ)變得“品種多樣”,如外語、計算機技術(shù)等都漸漸成為基礎(chǔ)的“要素”,從而使“雙基”變?yōu)?ldquo;多基”;還有的把“能力”也納入基礎(chǔ)。
解讀之二:“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要。一些過去不被視為基礎(chǔ)的“軟性”的品質(zhì),如對學習的濃厚興趣,良好的學習習慣,正直的人格,強烈的事業(yè)心和社會責任感等等,開始引人注目,這些品質(zhì)對一個人的成長意義是終身性的。比如,一位獲得了數(shù)學奧林匹克獎牌的學生,面對前來采訪的記者說,“我這輩子再也不想學數(shù)學了!”這意味著盡管他的數(shù)學知識很扎實,可他在學會數(shù)學的同時“學會”了痛恨數(shù)學,失去了繼續(xù)鉆研數(shù)學的興趣,這種參賽活動也難以成為推動他終身發(fā)展的動力。相反,許多在““””中失去了繼續(xù)讀書機會的人,由于從小養(yǎng)成了愛讀書的習慣,高考一恢復(fù),馬上就能抓住機遇、改變?nèi)松\。甚至可以說,面對一個變化越來越豐富的未來,興趣、習慣、人格、志向、責任心等等這些基礎(chǔ)性的“軟件”,有時顯得比知識、技能這些“硬件”更為重要、更為關(guān)鍵。
解讀之三:從“共同基礎(chǔ)”到“有差異的‘類基礎(chǔ)’”。過去我們強調(diào)“基礎(chǔ)”,較多地是在“共同基礎(chǔ)”的意義上強調(diào)其重要性,所謂共同的基礎(chǔ),是指每個人成為一個成人都必不可少的基礎(chǔ)知識和基本能力。新的高中課程改革方案在這個問題上有新的突破,超越了“統(tǒng)一的基礎(chǔ)觀”,主張為不同類型發(fā)展趨向的學生提供有差異的基礎(chǔ)。以數(shù)學為例,5個必修模塊對于今后從事體育藝術(shù)的學生是他們的共同基礎(chǔ);5個必修模塊加上某兩個選修模塊則可能是今后從事文科方面專業(yè)的學生的共同基礎(chǔ);必修模塊加上更多的選修模塊,則是為有志于理工科方向發(fā)展者今后學習準備的基石。從關(guān)注“統(tǒng)一基礎(chǔ)”到重視“類基礎(chǔ)”,這是觀念上的一個重大的進步,是在“一律”與“差異”的兩極思維中尋找到的一個富有“中庸”意義的“度”。
歐盟最近提出了一個參照性框架,稱之為“終身學習的關(guān)鍵能力”,這類似于“類基礎(chǔ)”的說法,是一種將知識、技能和態(tài)度融為一體的新理解,也是拒絕將基礎(chǔ)與能力作機械劃分的新理解。關(guān)鍵能力之“能力”,是知識、技能與態(tài)度的結(jié)合;每個人都需要關(guān)鍵能力,以實現(xiàn)個人的發(fā)展與完善,成為主動的公民,融入社會,獲得就業(yè)。歐盟提出的8種關(guān)鍵能力是:(1)運用母語交流的能力;(2)運用外國語交流的能力;(3)數(shù)學能力與科技基本能力;(4)數(shù)字能力;(5)學會學習的能力;(6)社會與公民的能力;(7)主動意識與創(chuàng)業(yè)能力;(8)文化意識與表現(xiàn)能力。
因為每種能力都有助于知識社會中的成功生活,所以這些能力同等重要。這些能力相互重疊與鎖定,每個領(lǐng)域的基本能力對其他能力具有支撐作用。語言、閱讀、數(shù)字,以及獲取信息和交流的技能,是學習、學會學習的基礎(chǔ)能力,支持所有學習活動。還有一些能力貫穿于參考性框架的8種能力之中,它們是:批判性思維、創(chuàng)造性、主動性、問題解決、風險評估、決策能力,以及在情感上的建設(shè)性控制力。
歐盟提出這一框架的初衷是:由于全球化的持續(xù)發(fā)展,歐盟面臨新的挑戰(zhàn),每個公民需要廣泛的關(guān)鍵能力,去靈活地適應(yīng)急劇變化與緊密聯(lián)系的世界。具備社會與經(jīng)濟的雙重角色的教育,在確保歐洲公民掌握關(guān)鍵能力中,起著重要作用。這些關(guān)鍵能力使他們靈活地適應(yīng)變化。尤其是,建立于尊重多種不同個體能力觀念之上,學習者的不同需求應(yīng)該通過平等和接近那些群體而被滿足,那些群體由于個人、社會、文化或經(jīng)濟環(huán)境造成教育上的劣勢,因而需要特殊的支持,去實現(xiàn)他們的教育潛能。
反省我國的中小學教育,是不是真正面向“每一個公民”?我們努力教他們適應(yīng)的,究竟是“急劇變化與緊密聯(lián)系的世界”,還是一場又一場考試?不可否認,近些年來我們的考試本身進行了很多改變,但是,如果這種升學制度不改變,單一的目標、路徑得不到糾正的話,僅僅靠考試上的花樣翻新,照樣不能使中小學教育真正走上素質(zhì)教育的軌道。