二、讓素質(zhì)教育回歸基礎(chǔ)教育
素質(zhì)教育真的是無處不在嗎?其實它是專屬于基礎(chǔ)教育的!高等教育和職業(yè)教育的本分是實施專業(yè)和職業(yè)的教育,在特殊條件下,即便需要,也是補課性質(zhì)的。反思30年來不是“窄化”就是“泛化”的教訓(xùn),是到了讓素質(zhì)教育回歸基礎(chǔ)教育的時候了!
1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定,確立了教育的戰(zhàn)略地位,指明了教育包括基礎(chǔ)教育改革的方向,規(guī)定了“從教育體制入手,有系統(tǒng)地進行改革”的核心任務(wù),優(yōu)化了教育改革宏觀環(huán)境;1993年《綱要》將教育由“四個現(xiàn)代化”建設(shè)的基礎(chǔ)地位,進一步提升到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,并提出“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”,還要求“學(xué)校要辦出自己的特色”。隨后又有一系列關(guān)于基礎(chǔ)教育改革、推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的決定和意見出臺,基礎(chǔ)教育實踐變革及相應(yīng)的理論探討,展現(xiàn)出一幅由外延式變革向內(nèi)涵式發(fā)展逐漸推開的絢麗畫卷。
正如2005年教育部素質(zhì)教育調(diào)研組在調(diào)研總報告中所指出的那樣,素質(zhì)教育已經(jīng)提升為黨和國家的重大決策和法律規(guī)定,進入了一個新的發(fā)展階段;素質(zhì)教育觀念日益深入人心,正在轉(zhuǎn)化為各地各部門的積極探索和生動實踐;素質(zhì)教育在關(guān)鍵環(huán)節(jié)如德育、課程、招考制度、教師素質(zhì)提高等方面開始突破,學(xué)校教育正在發(fā)生一些積極而重要的變化;全民族科學(xué)文化素養(yǎng)大幅度提高,為我國現(xiàn)代化建設(shè)和構(gòu)建和諧社會奠定了堅實的基礎(chǔ)。
然而,仍然存在著對素質(zhì)教育的理解偏差。調(diào)研表明,學(xué)校和社會對素質(zhì)教育的認識有著較深的誤解。例如,將素質(zhì)教育“窄化”,認為素質(zhì)教育就是課外活動,或者就是經(jīng)常被忽略的音樂、美術(shù)、科技制作、勞動、心理健康等等。這一認識誤區(qū)導(dǎo)致對課堂內(nèi)學(xué)科教學(xué)的忽視,無法改變學(xué)科教學(xué)的面貌;或認為搞素質(zhì)教育就是要“減負”、“減考”。另一種誤解則是“泛化”,把素質(zhì)教育不適當?shù)赝茝V到包括高等教育在內(nèi)的一切學(xué)段,忽視了高等教育是集中進行專業(yè)教育的基本任務(wù)。加強高等教育階段的通識教育、博雅教育或者提倡專業(yè)的“寬口徑”固然是一種趨勢,但這種“基礎(chǔ)性”是為進一步的專業(yè)學(xué)習打基礎(chǔ),不能簡單地理解為“素質(zhì)教育”。
針對“泛化”問題的應(yīng)對之策是“回歸本位”,即回到基礎(chǔ)教育的本分,其職責就是打基礎(chǔ),它向高等教育或職業(yè)教育輸送的就只能是“好木材”而非“半成品”,精雕細刻是基礎(chǔ)教育之后教育機構(gòu)的任務(wù)。因而,再不能簡單地用升學(xué)率、重點率等指標來衡量基礎(chǔ)教育學(xué)校的辦學(xué)業(yè)績。
針對“窄化”現(xiàn)象,則需要進行基礎(chǔ)性素質(zhì)教育的“價值澄清”,即要進一步明確:什么樣的“軟基礎(chǔ)”是不可或缺的?什么樣的“硬基礎(chǔ)”是最重要的?在“軟基礎(chǔ)”中,社會責任感和良好的德性、興趣與好奇心、合作意識與交流溝通能力、個體發(fā)展的主動愿望以及使自己的專業(yè)志向夢想成真的想象力與堅持性等等,是當代人駕馭未來復(fù)雜多變的環(huán)境、掌握自己和國家及民族命運的關(guān)鍵素質(zhì)。在“硬基礎(chǔ)”中,必要的知識技能、良好的思維品質(zhì)以及自主學(xué)習的關(guān)鍵能力則是必不可少的。
相關(guān)的問題是:以素質(zhì)教育為核心的改革在廣大中小學(xué)尚未出現(xiàn)實質(zhì)性突破和轉(zhuǎn)型性變化。20多年的改革,較多地體現(xiàn)在學(xué)校物質(zhì)條件改善、信息技術(shù)手段在教學(xué)中的推廣與運用、課程改革的逐步擴大和系列化、辦學(xué)體制的多元化和辦學(xué)經(jīng)費來源的多渠道,以及對素質(zhì)教育的廣泛宣傳上,教師的學(xué)歷水平和社會地位也在提高。但是,就大多數(shù)學(xué)校而言,改革尚未在核心領(lǐng)域如課堂教學(xué)和班級建設(shè)等實現(xiàn)突破,更談不上轉(zhuǎn)型性的變革。學(xué)校的辦學(xué)理念與目標、組織與管理方式、運行機制與動力等等方面基本上還處于傳統(tǒng)框架之內(nèi),亟待突破性的創(chuàng)新與變革。
三、以學(xué)校為核心創(chuàng)建學(xué)習型社會
把基礎(chǔ)教育改革的注意力集中到學(xué)校并以學(xué)校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán);在縮小學(xué)校之間不適當?shù)陌l(fā)展差距的同時,讓每一所學(xué)校葆有自己的特色;以結(jié)構(gòu)優(yōu)化和開放互動的方式,確立學(xué)校教育在學(xué)習型社會中無可置疑的核心地位……這些,是我們期待的,也是我們正在踐行的。
首先,基礎(chǔ)教育的改革應(yīng)聚焦于學(xué)校,并以學(xué)校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán)。偏離素質(zhì)教育宗旨的中小學(xué)教育實踐,不僅存在著把基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”價值狹窄化的問題,而且存在工作思路上的短期化問題。狹窄化是指把基礎(chǔ)理解為“雙基”或中考高考必考的科目;短期化是指基礎(chǔ)教育對近期的、可測量的考核和評比的滿足,如把學(xué)科教學(xué)的價值定位于考試成績提高,把德育的成效對準文明評比,把體育、美育的成功歸結(jié)為參賽得獎等等。這些做法導(dǎo)致學(xué)校漸漸丟失了中小學(xué)教育更為根本和長遠的價值——對社會發(fā)展和個體終身發(fā)展的奠基性價值,同時也肢解了學(xué)校育人的整體性和全程性。為恢復(fù)學(xué)校育人的整體性和長程性,需要克服從課程、信息技術(shù)、課外活動等某一方面入手搞“素質(zhì)教育”的偏向,實現(xiàn)學(xué)校從價值取向到文化建設(shè)、從管理到實踐(課堂與班級)的整體性、結(jié)構(gòu)式的變革與重建,從各地各校的實際出發(fā),探索素質(zhì)教育的多樣化的新形態(tài)。
聚焦學(xué)校變革之后,要保證其深入而有質(zhì)量地開展,就需要有法律上的保障。然而,早在1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定中就已經(jīng)強調(diào)的“在加強宏觀管理的同時,堅決實行簡政放權(quán),擴大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)”,至今并未真正落實,作為辦學(xué)自主權(quán)之保障的《學(xué)校法》千呼萬喚也難出來。學(xué)校工作的思路長期停留在層層貫徹和演繹上級指示精神、上傳下達行政指令的水平上,缺少從自身實際出發(fā),發(fā)現(xiàn)改革空間,探明發(fā)展方向,體現(xiàn)辦學(xué)特色的主動革新意識,千校一面現(xiàn)象比較突出。校長對學(xué)校改革方向和原則的決定權(quán)、教師專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)等等,都是需要有法律來保障其正確行使的。
其次,縮小差異,保持個性,讓每一所學(xué)校的發(fā)展有自己的特色。在普遍關(guān)注教育的地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異的同時,不應(yīng)忽視同一地區(qū)同一城市之內(nèi)學(xué)校之間存在的巨大差異,據(jù)調(diào)查,學(xué)校之間生均公用經(jīng)費總支出差距竟然高達439倍。同一片藍天下,同一體的手心和手背,怎可以這樣厚此薄彼?!究其根源,都是不正常的“政績”觀和“效率觀”惹的禍。
辦學(xué)基本條件上的差異,如實驗室、圖書館、信息現(xiàn)代化配備、生均經(jīng)費等等,還只是“外延式”的差異。外延差異會導(dǎo)致諸如好教師進不來、留不住等問題,從而形成師資水平、教學(xué)質(zhì)量及教育發(fā)展觀上的“內(nèi)涵式”差異。然而,解決了物質(zhì)條件的差異并不意味著能自然而然地提升學(xué)校內(nèi)涵。有了好教師,缺少好的管理與領(lǐng)導(dǎo),缺少喚起教師內(nèi)在職業(yè)尊嚴感和幸福感的學(xué)校內(nèi)在凝聚力,優(yōu)秀教師同樣不進來、留不住。例如在上海這樣的一些發(fā)達地區(qū),外延式差異不再明顯,但內(nèi)涵式差異仍很突出。針對這一問題,閔行地區(qū)引進“新基礎(chǔ)教育”這一優(yōu)質(zhì)資源,持續(xù)十年全區(qū)域推進學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革,在課堂教學(xué)、班級建設(shè)和學(xué)校管理三大領(lǐng)域的變革中,激活校級、中層和教師專業(yè)團隊不同層面變革主體的內(nèi)動力,進而從整體上增強學(xué)校自主發(fā)展的內(nèi)生力。在持續(xù)的校內(nèi)改革與校際互動中,每一所學(xué)校都逐漸顯露出自己的文化特色,形成“和樂”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等獨特學(xué)校文化品質(zhì),即使特色文化尚未成型的學(xué)校,也有自己的特別之處?？梢?在縮小內(nèi)涵差異時,必須關(guān)注學(xué)校在品質(zhì)上、特色上的多樣與共存。
最后,確立學(xué)校教育在終身教育中的核心地位,讓學(xué)校成為引領(lǐng)社會精神文化的旗幟。上個世紀曾有激進的改革者發(fā)起了“非學(xué)?；?rdquo;運動,其著名代表人物伊里奇設(shè)計了四種學(xué)習網(wǎng)絡(luò),即:教育媒體的咨詢服務(wù),技藝交流,同伴切磋,非專職教育家咨詢服務(wù)。其根據(jù)是:兒童的學(xué)習有四種可資利用的資源,即事物、模型、同伴和長輩。這四種資源“要求不同類型的設(shè)施以保證每個人都可以充分地獲得”。伊里奇用這四種網(wǎng)絡(luò)構(gòu)筑了一個令人愉快的“學(xué)習型社會”,在那里,教育、閑暇、工作和生活,所有這一切都融為一體了。另一位美國學(xué)者保羅·古德曼也對傳統(tǒng)教育提出了多方面的批判,還針對小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)不同層次的教育提出了使少數(shù)班級“不屬于任何學(xué)校”、“使少數(shù)班級脫離校舍”、“使上課成為非強制性的”等六條替代性建議。盡管兩人對傳統(tǒng)學(xué)校都持偏激態(tài)度,但他們對即將到來的學(xué)習型社會的敏感和預(yù)見都是令人佩服的,并且,他們批判的鋒芒所指向的傳統(tǒng)學(xué)校“過時”、“機械”和“僵化”等弊端,也是我們今天需要繼續(xù)反省和批判的,因為我國以應(yīng)試為取向的中小學(xué)教育,已經(jīng)將這些弊端演繹到極致。然而,學(xué)校教育在學(xué)習型社會中核心位置的不可替代性,被他們嚴重地忽視了。當然,學(xué)校教育要成為當之無愧的核心,自身必須進行結(jié)構(gòu)上的更新改造,同時要向社會開放并與之互動。
學(xué)校內(nèi)部的結(jié)構(gòu)優(yōu)化,需要在時空交織的意義上進行結(jié)構(gòu)重組。橫向上,超越傳統(tǒng)分科教學(xué)將知識箱格化、碎片化的弊端,使學(xué)校里的每一個學(xué)科,都在“宇宙、地球、生命、人類”這樣一個整體背景下確定其位置,以便為下一代“構(gòu)造得宜的頭腦”?？v向上,形成從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的連貫而有機遞進的階梯:在小學(xué),要把兒童天然的好奇心引向?qū)θ祟?、生命、社會、世界、真理的探?在中學(xué),強化對文化的體驗以及在人文科學(xué)與自然科學(xué)之間建立真正融通的意識;到大學(xué),則順理成章地進入專業(yè)化學(xué)習與探究。
面向社會的開放互動,是指學(xué)校教育要毫不猶豫地向家庭、向社區(qū)、向全社會、向網(wǎng)絡(luò),以及向每一位學(xué)生/學(xué)習者成長的未來可能性開放。以開放為前提,在持續(xù)有效的互動中實現(xiàn)“雙贏”:家庭、社區(qū)和社會不僅向?qū)W校源源不斷地輸送資源和人力(如義工)、承擔起自己應(yīng)盡的教育責任,同時藉學(xué)校的高端優(yōu)質(zhì)文化品性的引領(lǐng),不斷提升自己的精神文化品質(zhì);學(xué)校在向家庭和社會輻射教育資源的同時,也能充分吸納地方文化資源以豐富自身的文化內(nèi)涵。學(xué)校與社會持續(xù)良性互動的最終圖景,是形成精神文化意義上的良好生態(tài)系。
如果我們堅定地走下去,就會如《學(xué)會生存》報告所預(yù)言的那樣,一個學(xué)習型社會將會出現(xiàn)于人間。而在其過程中,學(xué)校教育也就完成了一次壯美的浴火重生。
對基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展,可以從不同角度做出不同解讀和探討。楊小微教授這篇講演,以終身教育為視域,在向我們展示中國基礎(chǔ)教育過去30年波瀾壯闊改革巨幅畫卷的同時,剖析了以往對基礎(chǔ)教育理解上的一些偏差,并且指出了后續(xù)教育改革的著力點——以學(xué)校為核心創(chuàng)建學(xué)習型社會,讀來頗有啟發(fā)。
講演緊緊圍繞兩個問題展開:如何認識基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”?如何準確把握素質(zhì)教育的含義?應(yīng)該說,這兩個問題是基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中必須要回答的前提性問題,也是事關(guān)基礎(chǔ)教育改革方向的關(guān)鍵性問題。對這兩個問題,講演從終身教育的立場出發(fā),都給出了新的解釋。關(guān)于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”,不能僅關(guān)注基礎(chǔ)知識、基本技能,還應(yīng)該關(guān)注基本態(tài)度、基本能力、基本素養(yǎng);不能僅關(guān)注認知基礎(chǔ),還應(yīng)該關(guān)注非認知因素的培養(yǎng);不能僅關(guān)注共同性基礎(chǔ),還應(yīng)該關(guān)注差異性基礎(chǔ)。關(guān)于素質(zhì)教育的含義,講演者主張回歸基礎(chǔ)教育,不能將其過度寬泛化,主張將“軟基礎(chǔ)”包括在內(nèi),不能僅局限于“硬基礎(chǔ)”。所有這些觀點,都有一定的清思價值。
講演提出的問題仍需要進一步思考,比如,基礎(chǔ)教育培養(yǎng)“多基”固然必要,但“多基”到底指的是什么,各基之間是一種什么關(guān)系,如何在教育實踐中落到實處;又比如,假如把素質(zhì)教育限定在基礎(chǔ)教育,如何確定這一教育工作主題在其他教育形態(tài)中的地位和作用等?？梢韵嘈?這篇講演提出但并未完全回答的這些問題,會引起更多更深的思索。