論文關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量評估　高等教育質(zhì)量觀　多元化
　　論文摘要：我國高等教育質(zhì)量評估存在高校自我評估動力不足、市場評估動力不夠、社會組織評估影響力弱、評估指標體系不科學等問題。高等學校的多樣性，不同類型、層次高校定位與使命的多樣化，社會需求的多元化，人才成長的個性化，使得高等教育發(fā)展多樣化。高等教育質(zhì)量評估主體利益多樣化，進而產(chǎn)生多元化的高等教育質(zhì)量觀，形成多元化的高等教育質(zhì)量評估體系，最終導致高等教育質(zhì)量評估發(fā)展的多元化趨向。
　　
　　關(guān)于高等教育質(zhì)量問題的研究，可以從不同的視角進行探索，總體來看，有三個關(guān)鍵問題：一是高等教育質(zhì)量究竟包含哪些內(nèi)容；二是如何提高高等教育質(zhì)量；三是如何評估高等教育質(zhì)量。本文主要探討高等教育質(zhì)量評估的多元化趨向問題。
　　
　　一、我國高等教育質(zhì)量評估存在的主要問題
　　
　　由教育部領(lǐng)導并組織實施的普通高等學校本科教學工作水平評估，自2003年開始，到2008年基本結(jié)束，評估學校涉及2001年之前取得本科學歷授權(quán)資格的近600所學校。鐘秉林教授用了“六個促進”、“存在四個問題”對這次評估進行了總結(jié)和概括。從總體上來看，我國對高等教育質(zhì)量評估以政府為主導的單一評估模式為主。政府是高等教育質(zhì)量的評估主體和價值主體，在引導高等教育發(fā)展方向上具有積極意義。政府作為唯一權(quán)威的評估主體，學校變成被評估和監(jiān)督的對象，教育界、知識界、社會組織和用人單位對高等教育的評估處于從屬地位或者被忽視，高等學校的自我評估也僅是為了應付政府外在評估而不得已的行為。對現(xiàn)存評估機制進行理性分析，發(fā)現(xiàn)高等教育質(zhì)量評估存在以下幾個問題。
　　首先，高校自我評估動力不足。長期以來，我國政府作為單一的評估主體，導致高校參與評估的積極性不高，即使參與評估活動，也大多是應付。評估過后，一切恢復“原生態(tài)”。
　　其次，市場評估動力不夠。在我國的高等教育評估中，社會及用人單位很少參與評估活動，即使參與，也只是一種象征性的補充。社會及用人單位所需要的人才是政府“根據(jù)需要”供給的，人才規(guī)格是政府行為，因此用人部門在很大程度上也缺乏參與高等教育質(zhì)量評估的動力。
　　第三，社會組織評估影響力弱。由于我國政府主導下的評估模式占主導地位，其它社會組織、民間組織對高等教育質(zhì)量評估的權(quán)威性尚沒有得到認可，其影響力遠遠不夠。政府在評估中有較多的話語權(quán)和行政行為，在客觀上也障礙了其他評估力量的發(fā)揮，并在不同程度上抑制了其他評估者的地位和威信的提高。
　　第四，評估指標體系的科學性有待斟酌。評估的科學性取決于評估指標體系設計的合理性、科學性。就上一輪的評估指標體系而言，有許多值得商榷的地方。比如，評估指標體系和各項子指標的權(quán)重設計單一化，最終導致用同樣的指標體系評估不同類型與層次的高等學校，這顯然是不科學的。
　　
　　二、高等教育質(zhì)量評估多元化的現(xiàn)實依據(jù)
　　
　　1.高等學校存在多樣性
　　評估高等教育質(zhì)量問題，必須分析高等教育質(zhì)量的載體。高等教育質(zhì)量的載體就是各級各類的高等學校。在中國，高等學校是一個非常泛化的概念。一般是指大學、專門學院和高等專科學校，簡稱高校。在最廣泛意義上一般是指對公民進行高等教育的學校。大學僅僅是高等學校的一部分，指的是包含多門學科的綜合性高等學校。專門學院如醫(yī)學院、戲曲學院、音樂學院、美術(shù)學院、體育學院、師范學院等。高等?？茖W校如職業(yè)技術(shù)學院、職業(yè)學院等，專門學院和高等?？茖W校都是高等學校系列，但不是大學的系列。
　　高等學校客觀存在著類、型、層次的差別。就類而言，有綜合類、文理類、理科類、文科類、理學類、工學類、農(nóng)學類、醫(yī)學類、法學類、文學類、管理類、體育類、藝術(shù)類等13類。就型而言，有研究型、研究教學型、教學研究型、教學型4種。就層次結(jié)構(gòu)而言，高校有?？平逃龑哟?、本科教育層次、研究生教育層次。由此可見，高等教育質(zhì)量的載體——高等學校存在著多樣性，不僅有類型的差異，也有層次上的區(qū)分，這就要求我們評估高等教育質(zhì)量必須堅持多元化的標準。
　　
　　2.高等學校的定位、使命與職責存在多樣性
　　所有高等學校共同編織成一個高等學校網(wǎng)，每所高校都是網(wǎng)上的一個紐結(jié)，這個紐結(jié)代表著本所高校在整個高校系統(tǒng)中的定位。定位不同，其使命和職責不同，其辦學理念、精神和文化就不同。這既是客觀存在，又是評估高等教育質(zhì)量的客觀基礎(chǔ)。這就要求我們對不同定位、不同使命與職責的高校教育質(zhì)量采用不同的評估標準、采用不同的評估方法。例如，美國高等教育質(zhì)量評估，其理論基礎(chǔ)是卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類法作出的科學分類。
　　
　　3.社會需要各種各樣的人才
　　人類社會客觀存在著多種多樣的分工，不同的社會分工形成不同的行業(yè)，各行各業(yè)都有自己的特定知識技能和職業(yè)規(guī)則。特別是當代，社會分工越來越細，職業(yè)勞動越來越專門化。高等教育多樣化是社會發(fā)展的必然要求，由此會形成多樣化的辦學模式、人才培養(yǎng)模式。我們要對多樣化的高等教育質(zhì)量進行評估，也必然要求有多元化的評估指標體系。高等教育質(zhì)量評估的多元化是人類社會發(fā)展的歷史必然。
　　
　　4.人的發(fā)展最終是成為個性化的人
　　人的發(fā)展是在全面學習各種文化知識的基礎(chǔ)上，最終形成自己獨特的個性特質(zhì)。人的存在就是其個性的存在。長期以來，我們的教育忽視人的個性發(fā)展。隨著教育理念的更新，人類教育活動從“神話”教育過渡到“物化”教育階段，最終來到“人化”教育階段，我們確立了以人為本的教育思想。以人為本的教育就是指以人為想問題、辦事情的出發(fā)點，教育人、關(guān)心人，把教育與人的幸福、自由、尊嚴、終極價值聯(lián)系起來，使教育真正成為人的教育、挖掘人潛能的力量、實現(xiàn)人的價值的手段、發(fā)展人的個性的一種有意義的生活。人的個性化是教育的最終追求。教育要使人走向個性化，就必須采用個性化的教育手段，由此教育質(zhì)量評估必須個性化、多元化。