三、高等教育質(zhì)量評估多元化的理論依據(jù)
　　
　　1.多樣化的高等教育質(zhì)量觀
　　1998年在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的《21世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》中指出，高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)該考慮多樣性和避免由一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量。
　　樹立正確的高等教育質(zhì)量觀，必須探究高等教育發(fā)展中數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系內(nèi)涵，正確認識數(shù)量和質(zhì)量的關(guān)系。數(shù)量是質(zhì)量的基礎(chǔ)，質(zhì)量是數(shù)量的生命。高等教育質(zhì)量水平并非越高越好，關(guān)鍵在于其與目標(biāo)市場和成本水平的最佳匹配。此意為高等教育滿足用戶和消費者的何種需要，在何種程度上滿足，以什么代價滿足，這是一個綜合性的問題。高等教育的質(zhì)量主要體現(xiàn)為“針對性”，即培養(yǎng)人才的社會針對性。高等教育質(zhì) 量的內(nèi)涵從“合格產(chǎn)品’’到“用戶滿意”，從數(shù)量型發(fā)展到質(zhì)量型，從學(xué)術(shù)性質(zhì)量轉(zhuǎn)向應(yīng)用性質(zhì)量。我國高等教育需要一種多元的質(zhì)量觀，研究型大學(xué)必須堅持學(xué)術(shù)質(zhì)量觀，一般本科院校必須樹立社會需要導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀，普通專科教育應(yīng)當(dāng)堅持個人選擇導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀，社會辦高等教育可以堅持市場需要導(dǎo)向的質(zhì)量觀，以及終身教育的個人質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀應(yīng)包括發(fā)展的質(zhì)量觀、多樣化的高等教育質(zhì)量觀、適應(yīng)性的質(zhì)量觀、整體的質(zhì)量觀、特色化的質(zhì)量觀。
　　高等教育質(zhì)量觀大致包括以下幾種：一是適應(yīng)性質(zhì)量觀，強調(diào)大學(xué)的服務(wù)職能，即大學(xué)所培養(yǎng)人才質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是否能適應(yīng)社會發(fā)展的實際需要。二是整體性質(zhì)量觀，要求用系統(tǒng)的觀念衡量教育質(zhì)量而不能僅用單一指標(biāo)衡量。三是特色化質(zhì)量觀，認為特色是質(zhì)量的重要標(biāo)志，高校必須辦出特色，辦出水平才能生存和發(fā)展。四是價值增值質(zhì)量觀，認為學(xué)生在受教育前后所發(fā)生的積極變化程度決定質(zhì)量的高低。每種質(zhì)量觀都是特定時代高等教育發(fā)展的客觀反映，有其必然性和合理性。高等教育價值觀由原來的關(guān)注知識本身到關(guān)注社會服務(wù)，由一元到多元，這既是時代發(fā)展的結(jié)果，也是高等教育自身發(fā)展的邏輯規(guī)律，同時，也反映出質(zhì)量觀的哲學(xué)基礎(chǔ)由認識論轉(zhuǎn)向價值論。高等教育質(zhì)量觀是人為的價值判斷，每個人、每個國家和地區(qū)都可以形成自己的價值判斷，沒有必要追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。
　　2.多種評估主體的價值理念
　　高等教育質(zhì)量評估涉及到許多利益主體，例如國家(政府)、市場(社會)、高校、受教育者等。由于主體利益的不同，對待高等教育質(zhì)量評估的價值取向就不同。就國家(政府)來說，所堅持的最根本的價值理念是維護國家和社會公共利益，為此政府從政治、經(jīng)濟和文化三個方面行使其管理職能。對于市場(社會)來說，所堅持的最根本價值理念是資源的最優(yōu)化配置和利用，也就是資源使用效率。這是因為高等教育在大多數(shù)國家都是社會稀缺資源，不論是組織還是個人，擁有這種資源后就能在激烈的社會競爭中取得優(yōu)勢。正因為如此，國家和社會又投入了大量資源以發(fā)展高等教育，關(guān)注這些資源的有效利用成為市場監(jiān)督高等教育的充分理由。但同時，越來越多的國家的高等教育機構(gòu)本身陷入程度不同的財政危機之中，這不僅制約了高等教育規(guī)模的擴張，也危及到高等教育質(zhì)量。為了自身的發(fā)展，它們不得不求助于社會的資助，這使得市場對于高等教育的評估擁有了越來越多的話語權(quán)。對于高校來說，所堅持的最根本的價值理念應(yīng)該是學(xué)術(shù)自由。“學(xué)術(shù)自由涉及到學(xué)者個人在學(xué)術(shù)活動中的獨立性以及作為學(xué)術(shù)共同體的大學(xué)的自治，這種獨立性所針對的對象既包括國家、教會之類的世俗和精神權(quán)力機構(gòu)，也包括一般公眾”。“真正的大學(xué)必須具有三個組成，一是學(xué)術(shù)性之教學(xué)，二是科學(xué)與學(xué)術(shù)性的研究，三是創(chuàng)造性之文化生活”。這些活動皆屬于探索未知世界和不確定性事物的工作，是一種永無止境的任務(wù)，因此，需要學(xué)者“不惜一切代價，無條件地追求真理”。“學(xué)術(shù)自由”是高等學(xué)校區(qū)別于其他社會組織的標(biāo)志，如果沒有學(xué)術(shù)自由，高等學(xué)校教學(xué)與研究就不可能有新的思想、新的理論和新技術(shù)的產(chǎn)生。就受教育者來說，他們接受高等教育最關(guān)心的是個體的和諧發(fā)展，能否在最大限度上滿足社會(市場)和勞動的需要，為個體謀求幸福生活奠定基礎(chǔ)。辨明四者的根本價值理念和相互關(guān)系，可以看出高等教育評估中存在著價值沖突，由此高等教育質(zhì)量評估必須走多元化之路。
　　
　　四、高等教育質(zhì)量評估多元化的必然性
　　
　　高等學(xué)?？陀^上存在著多樣性，既有類型的差異，又有層次之分，這就決定了不同類型、不同層次的高校具有不同的定位，肩負著不同的使命與職責(zé)，進而使高校發(fā)展呈現(xiàn)出百花齊放的局面。即使是同類型、同層次的高校，由于歷史背景、社會環(huán)境的不同，也會打上地域文化的印記，也存在著不同的辦學(xué)特色。再加上社會需要的多樣化，人才成長規(guī)律的個性化，企圖用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對高校進行質(zhì)量評估，既是不可能的，也是不現(xiàn)實的。
　　另外，高等教育質(zhì)量評估是評估主體的主觀行為，由于評估主體利益的不同，不同評估主體有著不同的價值取向，在不同價值取向、不同高等教育質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，制定的評估指標(biāo)體系也就不同，測量評估的結(jié)論也會迥然有異。高等教育質(zhì)量評估主要有三種基本類型：一是學(xué)校整體評估，二是專業(yè)學(xué)科課程教學(xué)評估，三是課堂教學(xué)質(zhì)量評估。學(xué)校整體評估側(cè)重學(xué)校整體的辦學(xué)思想、辦學(xué)條件和辦學(xué)水平的評估；專業(yè)學(xué)科課程教學(xué)評估側(cè)重專業(yè)學(xué)科課程的建設(shè)水平和教學(xué)質(zhì)量的評估：課堂教學(xué)質(zhì)量評估是高等教育質(zhì)量評估最核心的問題。高等教育質(zhì)量評估的形式主要是發(fā)展評估與聲譽評估。發(fā)展評估是教育評估中主要的、經(jīng)常的形式，其主要目的是總結(jié)經(jīng)驗，肯定成績，診斷問題，改進工作。聲譽評估又分為合格評估和選優(yōu)評估兩種。而目前我國的高等教育質(zhì)量評估比較重視數(shù)量，學(xué)校規(guī)模、論文數(shù)量、科研成果數(shù)、學(xué)科數(shù)、經(jīng)費數(shù)額等在相當(dāng)程度上決定了高校排名的結(jié)果。不同大學(xué)具有不同的規(guī)模，科研人員的數(shù)目也不相同，科研成果的絕對數(shù)量難以真正反映出學(xué)校的科研實力。
　　從國外發(fā)達國家高等教育質(zhì)量評估經(jīng)驗來看，多元化評估是一個重要的發(fā)展趨勢。我國的高等教育質(zhì)量評估必須正視外部評估主體的評價功能，充分調(diào)動各評估主體的積極性，并使各主體利益的需求保持適當(dāng)張力，從而建構(gòu)適合我國國情的政府主導(dǎo)下的以多元評估為導(dǎo)向、以社會組織評估為中介、以學(xué)校自我發(fā)展評估為基礎(chǔ)的多元評估體系。
　　
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