教育哲學(xué)是關(guān)乎教育價值的學(xué)問，依據(jù)價值達(dá)成設(shè)計美好教育生活的路徑，這是教育哲學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)的根本要義。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的淺議教育哲學(xué)的論文3000字，希望大家喜歡!

　　淺議教育哲學(xué)的論文3000字篇一

　　《美國教育哲學(xué)研究的多元化特征及其啟示》

　　摘要：20世紀(jì)80年代中后期以來，美國教育哲學(xué)在研究基礎(chǔ)與形式、研究領(lǐng)域與內(nèi)容、研究視角以及研究人員構(gòu)成等方面都表現(xiàn)出多樣化的特征。隨著時代的發(fā)展，這種特征日益凸顯并為多視角研究和解決教育問題提供了更加開放的空間和可能。

　　關(guān)鍵詞：美國;教育哲學(xué);多元化;啟示

　　中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)06-0013-03

　　從20世紀(jì)80年代中期開始，美國教育哲學(xué)在研究基礎(chǔ)與形式、研究領(lǐng)域與內(nèi)容、研究視角以及研究人員構(gòu)成等方面都表現(xiàn)出多元化的特征，這意味著美國教育哲學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了一種不同于以往的研究趨勢。因此，探討美國教育哲學(xué)研究的多元化特征，對于我們準(zhǔn)確理解美國教育發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)具有重要意義。

　　一、美國教育哲學(xué)研究多元化特征的表現(xiàn)

　　(一)多元化的研究基礎(chǔ)與形式

　　20世紀(jì)以來，美國教育哲學(xué)研究仍然以西方哲學(xué)作為主流甚至是唯一的研究構(gòu)架，并以此囊括所有教育學(xué)科領(lǐng)域。80年代中期以后，這種情況發(fā)生了很大改變，出現(xiàn)了如黑人教育哲學(xué)、“仁(Zen)”教育哲學(xué)等在內(nèi)的新的研究方向和如數(shù)學(xué)教育哲學(xué)、高等教育哲學(xué)、教師教育哲學(xué)、音樂教育哲學(xué)以及環(huán)境教育哲學(xué)等在內(nèi)的新的研究基礎(chǔ)和形式。

　　(二)眾多新興的研究領(lǐng)域與內(nèi)容

　　教育哲學(xué)研究除了研究如公平、正義、權(quán)力、權(quán)威、道德、倫理等在內(nèi)的傳統(tǒng)問題之外，還研究如教育改革、教師教育、批判思維、評價問題、教育市場化以及教育政策制定等在內(nèi)的20世紀(jì)末突顯出來的問題。另外，如網(wǎng)絡(luò)背景下的教育、賽柏空間下的教育、多元文化教育以及民族認(rèn)同與民族教育等問題也開始被逐漸納入研究視野。

　　(三)女性主義、后現(xiàn)代主義和解釋學(xué)的新視角

　　教育哲學(xué)研究除了繼續(xù)沿用體系與分析的方法，還采用了女性主義、后現(xiàn)代主義和解釋學(xué)等新視角。從女性主義教育哲學(xué)的視角來進(jìn)行教育哲學(xué)研究，意味著要改變傳統(tǒng)的“男性認(rèn)知”視角，試圖從“性別敏感”視角來看待教育問題，破除性別歧視和性別刻板印象;從后現(xiàn)代主義的視角來進(jìn)行教育哲學(xué)研究，意味著要對教育中所謂的“現(xiàn)代主義”即普世、追求終級真理、強(qiáng)調(diào)理性以及高揚(yáng)主流、壓抑邊緣問題等進(jìn)行解構(gòu);從解釋學(xué)的視角來進(jìn)行教育哲學(xué)研究，意味著從生活世界的角度來理解教育問題并生成教育意義，強(qiáng)調(diào)對教育與人進(jìn)行理解，而不是把人當(dāng)作“物”進(jìn)行分析。

　　(四)形形色色的研究人員構(gòu)成

　　長期以來，美國教育哲學(xué)研究界主要由哲學(xué)研究者與教育理論者構(gòu)成。20世紀(jì)80年代以來，教育哲學(xué)會員的構(gòu)成可以說是“各色人等”、“有教無類”。許多教育實(shí)踐工作者、非專業(yè)人士等紛紛加入教育哲學(xué)研究的行列，其中女性研究者的增加，尤其為教育哲學(xué)研究注入了新鮮的活力[1]。

　　二、美國教育哲學(xué)家對多元化的看法

　　(一)教育哲學(xué)的多元化現(xiàn)象

　　對于美國教育哲學(xué)研究中的多元化現(xiàn)象，許多美國學(xué)者承認(rèn)其存在，但對其能否作為教育哲學(xué)研究的特征卻產(chǎn)生了爭論。對此，有的學(xué)者認(rèn)為，教育哲學(xué)的多元化并不意味著教育哲學(xué)研究是一盤散沙，相反地，多元的教育哲學(xué)研究中存在一致性。如阿文·涅門就認(rèn)為，教育哲學(xué)雖然存在多元化現(xiàn)象，但至少具有兩點(diǎn)一致性，“第一是，任何一個哲學(xué)探究者的研究的一致性。第二個是，被稱為教育哲學(xué)家的人，所進(jìn)行的研究不必要類似但卻至少相像”[2]。也有學(xué)者認(rèn)為，多元化本身就是教育哲學(xué)認(rèn)同的一個標(biāo)志。如琳達(dá)·斯通宣稱，“就我個人而言，多元化是一種有生力量，而非孽子。教育哲學(xué)沒有一致性的必要。除了關(guān)注教育問題并將其作為中心的任務(wù)，沒有必要尋找涅門和陶澤所說的共同基礎(chǔ)。而且，門和拉爾德所追求的包容的概念也被重新界定了，因?yàn)槎嘣馕吨⒉淮嬖谝环N占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)來‘包含’其他傳統(tǒng)。”[3]1在此之外，也有學(xué)者提出對教育哲學(xué)多元化的問題進(jìn)行懸置。如斯科特·弗萊認(rèn)為：“關(guān)于多樣性的問題，從研究范式和視角來看，應(yīng)少一些外部的爭論，多一些內(nèi)部的和跨傳統(tǒng)的洞見來提高學(xué)校教育質(zhì)量。……方法的差異不足為慮，因?yàn)槿绻椒ǖ姆珠T別類成為中心議題，就會損害我們手頭的工作，而不會使我們專心致志于手頭的工作或有更多的建樹。我們不會對方法問題置之不理，我也不認(rèn)為應(yīng)該如此，然而，我們應(yīng)先學(xué)會如何更好地置身于其中。”[4]

　　(二)多元化與教育哲學(xué)的學(xué)科邊界

　　教育哲學(xué)多元化現(xiàn)象帶來了教育哲學(xué)學(xué)科界限的模糊，使其無論在研究內(nèi)容還是研究方法上都與其他研究領(lǐng)域有大量重疊。曾幾何時，教育哲學(xué)與其他學(xué)科之間的界限一清二楚，教育哲學(xué)利用哲學(xué)來捍衛(wèi)自己的邊界。但是，隨著哲學(xué)自身邊界的模糊，靠著哲學(xué)進(jìn)行防御的教育哲學(xué)邊界頻頻告急。很多學(xué)者如果不從他們所從事的職業(yè)來劃分他們是教育哲學(xué)家或是教育社會學(xué)家，也很難說清楚其著作是教育哲學(xué)著作還是社會科學(xué)著作，因?yàn)樗麄儾捎玫姆椒ê脱芯康闹黝}并不屬于傳統(tǒng)的教育哲學(xué)領(lǐng)域。

　　多元化的視角使教育哲學(xué)的基礎(chǔ)發(fā)生動搖，使得教育哲學(xué)邊界模糊，繼而使人產(chǎn)生教育哲學(xué)研究支離破碎的印象，并帶來了某種焦慮。但同時，它也使原先處于教育哲學(xué)邊緣的研究領(lǐng)域發(fā)出了自己的聲音，使我們自己重新審視已有的假設(shè)，并為教育哲學(xué)的發(fā)展帶來了新的可能。“如果教育哲學(xué)固守一個模式，而非多元，則會走向死胡同。正如生物群的種類多元化有利于各個生物生長一樣，世界需要多元，教育哲學(xué)也需要多元。”[3]2

　　三、美國教育哲學(xué)研究多元化的啟示

　　(一)教育哲學(xué)的多元化現(xiàn)象一直存在并日益凸顯

　　其實(shí)，多元化并不是教育哲學(xué)研究的一時的短暫特征，而是一直伴隨著教育哲學(xué)發(fā)展過程。在主義時代①，教育哲學(xué)研究也是多元的。主義教育哲學(xué)家采用觀念論、實(shí)在論、理念論和實(shí)用主義等哲學(xué)流派作為研究基礎(chǔ)。但其研究內(nèi)容體系卻大致上是相同的，都研究教育目的、教育價值和課程等問題。在分析時代，雖然采用分析哲學(xué)作為教育哲學(xué)研究的基礎(chǔ)，研究基礎(chǔ)是單一的，但被分析的概念是多元的，如教育、教學(xué)、知識以及灌輸?shù)雀拍睢?/p>

　　美國教育哲學(xué)家所以宣稱，只是較之主義時代和分析時代，80年代以來教育哲學(xué)的多元化特征更為凸顯。而且，教育哲學(xué)的多元化是因應(yīng)教育結(jié)構(gòu)乃至整個社會發(fā)展的多元化特征而不斷成長起來的。

　　的確，美國教育哲學(xué)研究中的多元化現(xiàn)象使得教育哲學(xué)產(chǎn)生了認(rèn)同危機(jī)。縱觀教育哲學(xué)史，教育哲學(xué)發(fā)展的兩個關(guān)鍵時期都面臨重新定界的任務(wù)。如在主義時代，教育哲學(xué)向純哲學(xué)靠攏，從而使教育哲學(xué)從社會科學(xué)、公共福利中擺脫出來。在分析時代，教育哲學(xué)只對教育中的概念進(jìn)行語言學(xué)上的研究，而教育的其他問題，教育哲學(xué)家只是理直氣壯地袖手旁觀。那么，這一次，教育哲學(xué)的界線劃在哪里呢?似乎是劃在教育研究中的具體問題上。但對教育具體問題的研究也可以從心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)的角度來入手，哲學(xué)僅僅是研究這些教育問題的一個視角而已。這樣看來，教育哲學(xué)仍不能通過此界線確立其獨(dú)特的學(xué)科地位和研究風(fēng)格。那么，從哲學(xué)的角度來劃界呢?但問題是，哲學(xué)的概念本身也面臨著挑戰(zhàn)。哲學(xué)家公開宣布哲學(xué)死亡就像尼采宣稱上帝死了的時候一樣的認(rèn)真和痛苦。那么，會不會有一天，教育哲學(xué)家也會認(rèn)真而痛苦地宣布教育哲學(xué)死亡了呢?

　　(二)教育哲學(xué)研究的多元化特征為研究教育問題提供了更加開放的空間和可能

　　對于邊界問題，教育哲學(xué)家已不再像麥克里蘭時代的教育哲學(xué)家一樣自豪地劃分邊界，而是迎接“混沌”的教育哲學(xué)，允許教育哲學(xué)的混沌模糊狀態(tài)的存在。所有的教育問題領(lǐng)域是公共開放的，教育研究中不存在圈地的現(xiàn)象。各個教育學(xué)科都可以對某一個問題進(jìn)行研究，只是研究的視角不同罷了。固定的主題、固定的問題域時代已不復(fù)存在，教育哲學(xué)研究的多元化特征為研究教育問題提供了更加開放的空間和可能?？死?middot;白柯(Clive Beck)說到“我做一個大膽的預(yù)言，教育哲學(xué)研究的主題與課程理論、教育心理學(xué)等等有重疊之處：在許多方面，它們處理相同的問題。這些下屬學(xué)科之間的不同不在于勞動分工不同，而在于不同的關(guān)注視角，不同的關(guān)注中心，當(dāng)游離了關(guān)注中心，便產(chǎn)生了大量的重疊。”[5]哲學(xué)只是研究教育問題的一個角度，而不是凌駕于其他教育研究之上的學(xué)問。教育哲學(xué)研究與哲學(xué)研究之間是一種平等交流的關(guān)系，是一種互惠的關(guān)系。哲學(xué)是一種邀請，哲學(xué)以其自身的魅力來邀請教育研究從哲學(xué)的視角來研究。哲學(xué)與教育哲學(xué)之間的關(guān)系，是包容、理解與溝通的關(guān)系。

　　(三)對我國教育哲學(xué)研究的啟示

　　美國教育哲學(xué)研究的多元化特征對我國教育哲學(xué)研究是有啟示意義的。我國的教育哲學(xué)研究雖以馬克思主義哲學(xué)為研究基礎(chǔ)，卻并不意味著馬克思主義哲學(xué)是唯一的研究視角和方法。而且，馬克思主義哲學(xué)的形成和發(fā)展本身就是多元融合的產(chǎn)物。所以，我國教育哲學(xué)研究也應(yīng)確立多元的研究視角和方法。但事實(shí)上，我國教育哲學(xué)研究中單一的研究視角和方法造成了教育哲學(xué)研究的不足。我國學(xué)者認(rèn)為其主要表現(xiàn)在：未形成完整科學(xué)的方法論體系;對教育哲學(xué)采用的一般研究方法缺乏具體化研究;某些方法論思想片面、不夠科學(xué)。

　　中國教育哲學(xué)要面向?qū)嵺`問題，研究教育實(shí)踐中所產(chǎn)生的問題。20世紀(jì)80年代以來，中國的教育哲學(xué)研究是一種教育知識的研究，并沒有真正地指向豐富多彩的教育理論與實(shí)踐問題。在作者看來，理論問題與教育中的知識的研究是不同的。對教育中知識的研究不會而且，這種研究對知識進(jìn)行封閉的循環(huán)的論證，產(chǎn)生任何新的東西，研究的問題也是從哲學(xué)或教育知識中來，封閉的、循環(huán)的論證知識，結(jié)果只會產(chǎn)生幾條正確但卻無用的規(guī)則和原理。而理論問題可能來源于知識上的論爭，也可能來源于實(shí)踐，并且理論問題會產(chǎn)生多樣化的新觀點(diǎn)、新見解和新思想。

　　教育問題是個公共和開放的領(lǐng)域，教育社會學(xué)、教育哲學(xué)以及教育人類學(xué)等學(xué)科和研究領(lǐng)域都可以對同一個教育問題用不同的視角對其各個方面進(jìn)行研究。因此，教育哲學(xué)不應(yīng)“以教育知識為核心”，而應(yīng)“以教育實(shí)踐或教育生活為核心”，切切實(shí)實(shí)地為教育的理論與實(shí)踐做點(diǎn)力所能及的事情。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]邵燕楠.中美教育哲學(xué)研究人員之比較[J].寧波大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2006，(4)：9—13.

　　[2]Alven NEiman. Introduction: Coherence, Inclusion, Prognosis:Remarks on the State of the Philosophy of Education Society at 51 Years Old[C]// Philosophy of Education Society. Philosophy of Education 1995.Illinois:University of Illinois at Urbana-Champaign,1996：1-3.

　　[3]Lynda Stone.Post-Millennial PES:Introduction to Philosophy of Education at 2000 [C]//Philosophy of Education Society. Philosophy of Education 2000.Illinois: University of Illinois at Urbana-Champaign, 2001.

　　[4]Scott Fletcher.Introduction[C]//Philosophy of Education Society.Philosophy of Education 2002.Illinois: University of Illinois at Urbana-Champaign,2003：1-2.

　　[5]Clive Beck.Educational Philosophy and Theory: An Introduction[M].Boston:Little, Brown And Company,1974：290-291.

　　(作者單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院，杭州 310027)