教育研究論文范文精選(3)
教育研究論文范文精選
三、教育游戲的進展
從Egenfeldt-Nielsen(2005)給出的圖中我們清晰的看到在游戲發(fā)展的不同時期，電腦游戲與學習理論相結(jié)合產(chǎn)生的三代電腦游戲的教育應用，分別為第一代一娛教產(chǎn)品(Edutainment);第二代電腦教育游戲(edu.Computer games)和第三代電腦游戲的教育應用(edu.Computer games use)。在教育游戲發(fā)展的不同時期，教育游戲設計的理論基礎不同，游戲關注的主體發(fā)生了變化，教育游戲表現(xiàn)的形式也不盡相同。
第一代教育游戲：行為主義觀
20世紀80年代以前，第一代教育游戲理論是以改變學生的行為為起點，學習理論強調(diào)行為主義，直接觀察刺激和反應，關注個體的行為。行為主義的所持的客觀主義觀點反映在教學上，他們認為：學習就是強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)的鏈;教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中來達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，在他們看來，當學習者不停的反復操練某種技能時，學習就發(fā)生了。
娛教(Edutainment)是教育電腦游戲的一個子集，第一代的游戲理論的產(chǎn)品一一娛教產(chǎn)品，在英國媒介教育專家大衛(wèi)・帕金翰(David Buckingham)看來，“Edu-tainment，是一種混和式的，緊緊依靠視覺化的學習材料，以某種敘述或類似游戲的較少說教的方式展開的學習類型”。第一代娛教產(chǎn)品在市場占有和市場分布上區(qū)別于商業(yè)計算機游戲。大部分的娛教產(chǎn)品之所以失敗，是因為與其他具有競爭性的視頻游戲相比，它的設計過于簡單。它的任務非常重復、設計不當，不支持學習者進一步的理解。在行為主義指導下的教育游戲存在許多缺陷，主要表現(xiàn)在如下幾個方面：
・缺乏內(nèi)在動機一娛教更多的通過獎賞來刺激外部動機而不是內(nèi)部動機。獎賞具有隨意性。例如，完成某個水平得到點數(shù)。而內(nèi)部動機則是達到某個水平的情感體驗。
・缺乏整合學習體驗：通常娛教缺乏將游戲體驗與學習體驗進行很好整合，這將導致學習變成強者游戲體驗的附屬。玩家將集中精力玩游戲而不是從游戲中學習。
・操練學習原則：娛教活動的學習原則通常是鼓勵學生操練思考而不是理解。這就意味著你將持續(xù)強化諸如“2+2”這類簡單數(shù)學問題結(jié)果的記憶，而不是必須理解2+2=4的潛在學習規(guī)則。
・僅僅是玩游戲――大部分的教娛名稱僅僅來自經(jīng)典游廊的名稱或者在一個你可以置身其中移動的簡單的冒險游戲。這種派別的游戲很少有創(chuàng)新，盡管可能有例外。
・預算少――以娛教命名的產(chǎn)品通常預算資金比商業(yè)計算機游戲的要少，比其他的尖端科技就更少了。
・沒有教師參與――娛教從不要求教師或父母參與。相反，娛教認為學生只是放在教娛冠名下的計算機面前學習預定的內(nèi)容和技能。不需要涉及教師、父母的指導和幫助。
・分布與市場――他們的分布與市場銷售區(qū)別與商業(yè)計算機游戲，例如他們通過書報亭、超市、學校和家庭雜志等渠道銷售。
基于以上缺點，第一代教育游戲一娛教產(chǎn)品未能將計算機游戲整合到學習中。因此，學習體驗的關注點從教育部分轉(zhuǎn)移到游戲部分。這種結(jié)果弱化了學習體驗，特別是當玩家考慮即時任務問題時，他們不愿花很多時間在教育體驗，而是愿意贏取更多的時間花在游戲體驗上。他們并不關注對學習者技能、內(nèi)容和態(tài)度的培養(yǎng)。
第二代教育游戲;認知建構(gòu)觀
20世紀50年代以計算機模擬為主的認知學習理論的創(chuàng)建與發(fā)展，學習理論的研究如加涅提出的學習信息加工模型，并根據(jù)其信息加工原理設計教學。20世紀80年代，第二代教育游戲采用認知主義者的觀點，如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的立場。他們認為世界是由客觀實體及特征和客觀事物之間的關系所組成。他們與行為主義者的不同之處在于學習者內(nèi)部的認知過程。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。
第二代教育游戲發(fā)展是基于認知主義和建構(gòu)主義理論。學習者成為注意的中心，由關注學習者的外部動機轉(zhuǎn)向內(nèi)部動機。學習者已不是一個“黑箱”，他們有先前的知識、觀念、概念和不同的圖式。第二代教育游戲理論是以電腦游戲來實現(xiàn)教育的目的。玩家試圖建構(gòu)的教育電腦游戲，它以多種方式呈現(xiàn)信息來適合不同的學習者，以不同的方式接近同一主題。同時，第二代多媒體也支持玩家按照自己的進度和能力進級;它區(qū)別于第一代游戲理論的特點在于更關注元技能：問題解決、分析、感知和空間能力。這個趨勢來源于20世紀80年代的手眼協(xié)調(diào)，問題解決和其他認知技能的仔細研究。在許多計算機游戲和教育者問題解決能力參數(shù)級別顯示，玩電腦游戲能極大的提高問題解決能力。
認知理論強調(diào)個體通過主動的心理建構(gòu)活動來獲得那種能真實反應客觀規(guī)律的認知結(jié)構(gòu)，形成有效的解決問題的認知能力。個體的主動建構(gòu)表現(xiàn)在許多方面，比如，通過感覺登記、短時記憶、長時記憶、反應等一系列合理、有效的心理加工程序來對信息進行轉(zhuǎn)換、編碼、儲存、提取與應用。認知能力的形成取決于個體的主動建構(gòu)。
建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交換作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。
第三代教育游戲：情境學習觀
第三代教育游戲的學習理論主要是指情境學習理論，“從認知到情境這種學習范式的變革，其理論取向由對學習者的關注轉(zhuǎn)向更重視社會一文化、情境學習、建構(gòu)主義和關注環(huán)境的變化。由圖中可以看到，第三代計算機游戲的理論，其游戲理論的關注的主體在于電腦游戲的教育應用，這里我們統(tǒng)稱之為“教育游戲”，其關注的關鍵詞在于“有意義的、社會的、交互的、結(jié)構(gòu)的、文化的”。
興起子20世紀80年后期的情境認知理論它被認為是提供有意義的學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)換的重要認知工具。它的產(chǎn)生一方面由于受到認知科學、生態(tài)心理學、人類學以及社會學等學科的共同影響，另一方面源于當時學校教育脫離實際、知識惰性化等狀況的不滿，學習的研究取向逐漸由認知轉(zhuǎn)向情境。情境認知理論關注物理的和社會的場景與個體的交互作用，認為學習不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學習也不同，學習受到具體的情境特征、社會文化背景的影響。正如情境造就個體的認知的同時，個體思維和行動也同時塑造著情境，正是這種互動的過程促進了個體的發(fā)展。
建構(gòu)主義是聯(lián)通第二代游戲和第三代游戲的橋梁。建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和認識卻因人而異。我們認識世界，是基于自己的已有的經(jīng)驗來建構(gòu)，或者至少可以說是在解釋事實，我們個人的經(jīng)驗世界是基于我們大腦創(chuàng)建的，由于我們個人經(jīng)驗以及對事物信仰不同，我們對外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
第三代教育游戲并不只關注具體的計算機游戲，而是關注計算機游戲應用的更廣泛的過程。它強調(diào)提供社會情境的關鍵角色，這個情境促進學習者在適當?shù)膱龊咸岢稣_的問題。在此，教師是作為促進者、作為聯(lián)系學校，平衡教育電腦游戲經(jīng)驗的中心。學習者從其他實踐和從其他實踐中吸收經(jīng)驗來擴大電腦游戲范圍，僅僅從玩中學。第三代很少感興趣在計算機游戲的實際內(nèi)容，而是更多的集中在學生對計算機游戲的參與(Egenfeldt-Nielsen，2005;Gee，2003：Squire，2004)
由此可見游戲正是為情境認知理論提供了實踐的場所。第三代教育游戲理論承認第二代認知觀，承認認知的具身性，就是說認知源于與世界的身體相互作用。具身認知運動的基本見解：我們的心智、理性能力都是具身的(embodied)它們依賴于我們身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動圖式(schema);認知過程、認知發(fā)展和高水平的認知深深地根植于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用中。情境力量特別強調(diào)個體與特定的社會團體之間的相互作用。個體在參與團體的實踐活動中，團體通過各種直接或間接的方式來傳遞團體的經(jīng)驗與社會規(guī)范，個體在不斷建構(gòu)自己的實踐能力的過程中也作為團體的一員，塑造和發(fā)展團體。
四、結(jié)語
基于以上分析，我們清楚看到20世紀70年代以來，娛教(Edutainment)被用這個經(jīng)典的式子來表達注定了游戲與教育的“聯(lián)姻”。自此，基于學習理論的教育電腦游戲開始走進人們的視野。人們開始意識到教育游戲設計所呈現(xiàn)的知識不再是簡單的抽象表征，不再是事實和規(guī)則的堆積：不再是抽象、簡化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid，1989)：相反，教育游戲設計過程中，知識將呈現(xiàn)一種動態(tài)的建構(gòu)與組織。教學依賴于多任務的、情境化的復雜環(huán)境下、學生通過實踐共同體(Communities of pactice)與他人、工具、和物質(zhì)世界進行互動的社會性交換活動中學會了自我導向、問題解決和元認知技能。
盡管情境理論在某些方面比認知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級階段，因此在某些方面仍需進一步完善與證實。比如，該理論沒有明確地說明在各種復雜的學習環(huán)境中有效教學支持的特征、缺乏有效的教學支持。教育游戲并不一定能建立起與現(xiàn)實世界相類似的現(xiàn)象，但他們能補充課堂學習的經(jīng)驗;
同時，課堂教學也幫助學生把這些從游戲系統(tǒng)學習到的知識與社會文化、歷史相關聯(lián)起來。教育游戲作為一種寓教于樂的新方式，在教育行業(yè)中有著廣泛的應用前景，其應用的方式、條件和要遵循的原則等問題，還需要在不斷的實踐中進行深入的研究。
正如Gee(2003)所認為的，電腦游戲具有的參與性是源于設計者根據(jù)社會的、認知的、學習原則進行的設計。只有當教師們意識到嵌入到游戲中強有力的學習原則的時候，他們才會去考慮這一種學習的方式。游戲設計和教師的聯(lián)合，可以設計出下一代理想的學習環(huán)境。這正是教育游戲所憧憬的未來。
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