教育研究論文范文精選(3)
教育研究論文范文精選
三、教育游戲的進(jìn)展
從Egenfeldt-Nielsen(2005)給出的圖中我們清晰的看到在游戲發(fā)展的不同時(shí)期，電腦游戲與學(xué)習(xí)理論相結(jié)合產(chǎn)生的三代電腦游戲的教育應(yīng)用，分別為第一代一娛教產(chǎn)品(Edutainment);第二代電腦教育游戲(edu.Computer games)和第三代電腦游戲的教育應(yīng)用(edu.Computer games use)。在教育游戲發(fā)展的不同時(shí)期，教育游戲設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)不同，游戲關(guān)注的主體發(fā)生了變化，教育游戲表現(xiàn)的形式也不盡相同。
第一代教育游戲：行為主義觀
20世紀(jì)80年代以前，第一代教育游戲理論是以改變學(xué)生的行為為起點(diǎn)，學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)行為主義，直接觀察刺激和反應(yīng)，關(guān)注個(gè)體的行為。行為主義的所持的客觀主義觀點(diǎn)反映在教學(xué)上，他們認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈;教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中來達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程，在他們看來，當(dāng)學(xué)習(xí)者不停的反復(fù)操練某種技能時(shí)，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。
娛教(Edutainment)是教育電腦游戲的一個(gè)子集，第一代的游戲理論的產(chǎn)品一一娛教產(chǎn)品，在英國媒介教育專家大衛(wèi)・帕金翰(David Buckingham)看來，“Edu-tainment，是一種混和式的，緊緊依靠視覺化的學(xué)習(xí)材料，以某種敘述或類似游戲的較少說教的方式展開的學(xué)習(xí)類型”。第一代娛教產(chǎn)品在市場占有和市場分布上區(qū)別于商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲。大部分的娛教產(chǎn)品之所以失敗，是因?yàn)榕c其他具有競爭性的視頻游戲相比，它的設(shè)計(jì)過于簡單。它的任務(wù)非常重復(fù)、設(shè)計(jì)不當(dāng)，不支持學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的理解。在行為主義指導(dǎo)下的教育游戲存在許多缺陷，主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：
・缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)一娛教更多的通過獎(jiǎng)賞來刺激外部動(dòng)機(jī)而不是內(nèi)部動(dòng)機(jī)。獎(jiǎng)賞具有隨意性。例如，完成某個(gè)水平得到點(diǎn)數(shù)。而內(nèi)部動(dòng)機(jī)則是達(dá)到某個(gè)水平的情感體驗(yàn)。
・缺乏整合學(xué)習(xí)體驗(yàn)：通常娛教缺乏將游戲體驗(yàn)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行很好整合，這將導(dǎo)致學(xué)習(xí)變成強(qiáng)者游戲體驗(yàn)的附屬。玩家將集中精力玩游戲而不是從游戲中學(xué)習(xí)。
・操練學(xué)習(xí)原則：娛教活動(dòng)的學(xué)習(xí)原則通常是鼓勵(lì)學(xué)生操練思考而不是理解。這就意味著你將持續(xù)強(qiáng)化諸如“2+2”這類簡單數(shù)學(xué)問題結(jié)果的記憶，而不是必須理解2+2=4的潛在學(xué)習(xí)規(guī)則。
・僅僅是玩游戲――大部分的教娛名稱僅僅來自經(jīng)典游廊的名稱或者在一個(gè)你可以置身其中移動(dòng)的簡單的冒險(xiǎn)游戲。這種派別的游戲很少有創(chuàng)新，盡管可能有例外。
・預(yù)算少――以娛教命名的產(chǎn)品通常預(yù)算資金比商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲的要少，比其他的尖端科技就更少了。
・沒有教師參與――娛教從不要求教師或父母參與。相反，娛教認(rèn)為學(xué)生只是放在教娛冠名下的計(jì)算機(jī)面前學(xué)習(xí)預(yù)定的內(nèi)容和技能。不需要涉及教師、父母的指導(dǎo)和幫助。
・分布與市場――他們的分布與市場銷售區(qū)別與商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲，例如他們通過書報(bào)亭、超市、學(xué)校和家庭雜志等渠道銷售。
基于以上缺點(diǎn)，第一代教育游戲一娛教產(chǎn)品未能將計(jì)算機(jī)游戲整合到學(xué)習(xí)中。因此，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注點(diǎn)從教育部分轉(zhuǎn)移到游戲部分。這種結(jié)果弱化了學(xué)習(xí)體驗(yàn)，特別是當(dāng)玩家考慮即時(shí)任務(wù)問題時(shí)，他們不愿花很多時(shí)間在教育體驗(yàn)，而是愿意贏取更多的時(shí)間花在游戲體驗(yàn)上。他們并不關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者技能、內(nèi)容和態(tài)度的培養(yǎng)。
第二代教育游戲;認(rèn)知建構(gòu)觀
20世紀(jì)50年代以計(jì)算機(jī)模擬為主的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)建與發(fā)展，學(xué)習(xí)理論的研究如加涅提出的學(xué)習(xí)信息加工模型，并根據(jù)其信息加工原理設(shè)計(jì)教學(xué)。20世紀(jì)80年代，第二代教育游戲采用認(rèn)知主義者的觀點(diǎn)，如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的立場。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及特征和客觀事物之間的關(guān)系所組成。他們與行為主義者的不同之處在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。
第二代教育游戲發(fā)展是基于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論。學(xué)習(xí)者成為注意的中心，由關(guān)注學(xué)習(xí)者的外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者已不是一個(gè)“黑箱”，他們有先前的知識(shí)、觀念、概念和不同的圖式。第二代教育游戲理論是以電腦游戲來實(shí)現(xiàn)教育的目的。玩家試圖建構(gòu)的教育電腦游戲，它以多種方式呈現(xiàn)信息來適合不同的學(xué)習(xí)者，以不同的方式接近同一主題。同時(shí)，第二代多媒體也支持玩家按照自己的進(jìn)度和能力進(jìn)級(jí);它區(qū)別于第一代游戲理論的特點(diǎn)在于更關(guān)注元技能：問題解決、分析、感知和空間能力。這個(gè)趨勢來源于20世紀(jì)80年代的手眼協(xié)調(diào)，問題解決和其他認(rèn)知技能的仔細(xì)研究。在許多計(jì)算機(jī)游戲和教育者問題解決能力參數(shù)級(jí)別顯示，玩電腦游戲能極大的提高問題解決能力。
認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過主動(dòng)的心理建構(gòu)活動(dòng)來獲得那種能真實(shí)反應(yīng)客觀規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效的解決問題的認(rèn)知能力。個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)表現(xiàn)在許多方面，比如，通過感覺登記、短時(shí)記憶、長時(shí)記憶、反應(yīng)等一系列合理、有效的心理加工程序來對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換、編碼、儲(chǔ)存、提取與應(yīng)用。認(rèn)知能力的形成取決于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)。
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交換作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
第三代教育游戲：情境學(xué)習(xí)觀
第三代教育游戲的學(xué)習(xí)理論主要是指情境學(xué)習(xí)理論，“從認(rèn)知到情境這種學(xué)習(xí)范式的變革，其理論取向由對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注轉(zhuǎn)向更重視社會(huì)一文化、情境學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義和關(guān)注環(huán)境的變化。由圖中可以看到，第三代計(jì)算機(jī)游戲的理論，其游戲理論的關(guān)注的主體在于電腦游戲的教育應(yīng)用，這里我們統(tǒng)稱之為“教育游戲”，其關(guān)注的關(guān)鍵詞在于“有意義的、社會(huì)的、交互的、結(jié)構(gòu)的、文化的”。
興起子20世紀(jì)80年后期的情境認(rèn)知理論它被認(rèn)為是提供有意義的學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)換的重要認(rèn)知工具。它的產(chǎn)生一方面由于受到認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、人類學(xué)以及社會(huì)學(xué)等學(xué)科的共同影響，另一方面源于當(dāng)時(shí)學(xué)校教育脫離實(shí)際、知識(shí)惰性化等狀況的不滿，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸由認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境。情境認(rèn)知理論關(guān)注物理的和社會(huì)的場景與個(gè)體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征、社會(huì)文化背景的影響。正如情境造就個(gè)體的認(rèn)知的同時(shí)，個(gè)體思維和行動(dòng)也同時(shí)塑造著情境，正是這種互動(dòng)的過程促進(jìn)了個(gè)體的發(fā)展。
建構(gòu)主義是聯(lián)通第二代游戲和第三代游戲的橋梁。建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和認(rèn)識(shí)卻因人而異。我們認(rèn)識(shí)世界，是基于自己的已有的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)，或者至少可以說是在解釋事實(shí)，我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是基于我們大腦創(chuàng)建的，由于我們個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)事物信仰不同，我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。
第三代教育游戲并不只關(guān)注具體的計(jì)算機(jī)游戲，而是關(guān)注計(jì)算機(jī)游戲應(yīng)用的更廣泛的過程。它強(qiáng)調(diào)提供社會(huì)情境的關(guān)鍵角色，這個(gè)情境促進(jìn)學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)膱龊咸岢稣_的問題。在此，教師是作為促進(jìn)者、作為聯(lián)系學(xué)校，平衡教育電腦游戲經(jīng)驗(yàn)的中心。學(xué)習(xí)者從其他實(shí)踐和從其他實(shí)踐中吸收經(jīng)驗(yàn)來擴(kuò)大電腦游戲范圍，僅僅從玩中學(xué)。第三代很少感興趣在計(jì)算機(jī)游戲的實(shí)際內(nèi)容，而是更多的集中在學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)游戲的參與(Egenfeldt-Nielsen，2005;Gee，2003：Squire，2004)
由此可見游戲正是為情境認(rèn)知理論提供了實(shí)踐的場所。第三代教育游戲理論承認(rèn)第二代認(rèn)知觀，承認(rèn)認(rèn)知的具身性，就是說認(rèn)知源于與世界的身體相互作用。具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的基本見解：我們的心智、理性能力都是具身的(embodied)它們依賴于我們身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動(dòng)圖式(schema);認(rèn)知過程、認(rèn)知發(fā)展和高水平的認(rèn)知深深地根植于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用中。情境力量特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體與特定的社會(huì)團(tuán)體之間的相互作用。個(gè)體在參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)中，團(tuán)體通過各種直接或間接的方式來傳遞團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)規(guī)范，個(gè)體在不斷建構(gòu)自己的實(shí)踐能力的過程中也作為團(tuán)體的一員，塑造和發(fā)展團(tuán)體。
四、結(jié)語
基于以上分析，我們清楚看到20世紀(jì)70年代以來，娛教(Edutainment)被用這個(gè)經(jīng)典的式子來表達(dá)注定了游戲與教育的“聯(lián)姻”。自此，基于學(xué)習(xí)理論的教育電腦游戲開始走進(jìn)人們的視野。人們開始意識(shí)到教育游戲設(shè)計(jì)所呈現(xiàn)的知識(shí)不再是簡單的抽象表征，不再是事實(shí)和規(guī)則的堆積：不再是抽象、簡化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid，1989)：相反，教育游戲設(shè)計(jì)過程中，知識(shí)將呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)與組織。教學(xué)依賴于多任務(wù)的、情境化的復(fù)雜環(huán)境下、學(xué)生通過實(shí)踐共同體(Communities of pactice)與他人、工具、和物質(zhì)世界進(jìn)行互動(dòng)的社會(huì)性交換活動(dòng)中學(xué)會(huì)了自我導(dǎo)向、問題解決和元認(rèn)知技能。
盡管情境理論在某些方面比認(rèn)知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級(jí)階段，因此在某些方面仍需進(jìn)一步完善與證實(shí)。比如，該理論沒有明確地說明在各種復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中有效教學(xué)支持的特征、缺乏有效的教學(xué)支持。教育游戲并不一定能建立起與現(xiàn)實(shí)世界相類似的現(xiàn)象，但他們能補(bǔ)充課堂學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn);
同時(shí)，課堂教學(xué)也幫助學(xué)生把這些從游戲系統(tǒng)學(xué)習(xí)到的知識(shí)與社會(huì)文化、歷史相關(guān)聯(lián)起來。教育游戲作為一種寓教于樂的新方式，在教育行業(yè)中有著廣泛的應(yīng)用前景，其應(yīng)用的方式、條件和要遵循的原則等問題，還需要在不斷的實(shí)踐中進(jìn)行深入的研究。
正如Gee(2003)所認(rèn)為的，電腦游戲具有的參與性是源于設(shè)計(jì)者根據(jù)社會(huì)的、認(rèn)知的、學(xué)習(xí)原則進(jìn)行的設(shè)計(jì)。只有當(dāng)教師們意識(shí)到嵌入到游戲中強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)原則的時(shí)候，他們才會(huì)去考慮這一種學(xué)習(xí)的方式。游戲設(shè)計(jì)和教師的聯(lián)合，可以設(shè)計(jì)出下一代理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。這正是教育游戲所憧憬的未來。
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