二、文化合流的元理論建構(gòu)：闡釋學(xué)視角
　　對于第一個爭議的問題，從人文科學(xué)的角度來研究文化合流理論的深層次問題似乎要輕松得多。因為語言和人文學(xué)科關(guān)系密切，語言對于人文學(xué)科來說具有本源性的意義，一切人文學(xué)科的問題都要到語言里去尋求答案，反過來，人文學(xué)科又為研究語言提供方法。闡釋學(xué)就是一門與語言聯(lián)系緊密的學(xué)科。很多人認(rèn)為闡釋學(xué)與語言的聯(lián)系是在語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后的事，然而闡釋學(xué)從來都是與語言聯(lián)系在一起的。闡釋學(xué)的演變盡管歷史久遠(yuǎn)并數(shù)易其貌，但始終與語言相伴而行。施萊爾馬赫曾指出，在闡釋學(xué)中所預(yù)設(shè)的一切問題都是語言的問題。第二語言獲得與語言，或者更確切地說，與語言的理解是分不開的，研究它當(dāng)然離不開闡釋學(xué)。闡釋學(xué)為研究文化合流理論的合理性提供了極強(qiáng)的元理論支撐。
　　首先，第二語言的獲得離不開理解，因為理解的可能性為第二語言的獲得提供了信心。早在古希臘時代，亞里士多德就認(rèn)為，語言是思想符號，雖然語言存在差異，但是所有思想是一致的，理解還是可能的。到了中世紀(jì)，人們認(rèn)為具有一種普遍的，獨立于任何語言外殼的思維內(nèi)核“精神語言”。教父思想的集大成者奧古斯丁為了反駁懷疑論者皮羅的“一切都可以懷疑”的觀點，提出至少“我活著，我存在，我理解”還是不能懷疑的。即使是現(xiàn)今，也不乏持這種觀點的人，最為典型的就是著名語言學(xué)家喬姆斯基的普遍語法。這些觀點為第二語言的獲得、世界文化合流及人類的相互理解提供了理論上的信心。更為重要的是，闡釋學(xué)是一種理解世界(把世界作為一個篇章進(jìn)行理解)的理論。闡釋學(xué)提出理解不是一種認(rèn)識模式，也不是一種行動模式，而是此在的原始性的實在形式和根本活動，人的一生就是以理解這一方式生活的。所以說它是普遍適用的，也就是說，闡釋學(xué)的原則對于人類的各個方面普遍適用。從這個意義上說，闡釋學(xué)原則也適合于研究在第二語言獲得中有什么樣的理解活動發(fā)生以及如何促進(jìn)這種理解活動。
　　闡釋學(xué)認(rèn)為，人是理解的動物，只要活著，就會擁有一定的自我理解和理解世界的能力，縮小間距，即人具有去遠(yuǎn)、定位、去陌生化、把世界周圍化的，從而把自己融入一個更大的世界中去的能力。所謂“間距”，其本質(zhì)是指理解者與對象之間的差異。如果沒有差異，理解就成為不必要——差異產(chǎn)生理解。間距是一切理解的前提，因為間距的存在，理解才成為需要。在第二語言獲得過程當(dāng)中，間距主要表現(xiàn)為心理間距、語言間距、文化間距。從根本上說，這些間距的存在使第二語言的獲得成為必要，但是同時也成為第二語言獲得的障礙。從這一意義上說，第二語言獲得也屬于“在世之在”——人的理解活動的一種形式，為此，理解中所發(fā)生的一切基本活動，必然也發(fā)生在第二語言獲得當(dāng)中。
　　那么在第二語言的獲得中，發(fā)生了什么樣的理解活動，間距是如何被縮小的呢?正像海德格爾所指出的那樣，我們常常是已經(jīng)歸屬于特定的“傳統(tǒng)”，因而被拋入到一定的成見之中。無論怎樣的理解都總是以成見為立足點，都以成見開始。但是面向未來，我們一面籌劃自己存在的可能性，一面以過去為現(xiàn)在的媒介，自覺地跨越間距，將過去的“真理要求”適用于現(xiàn)在的修正。這就是伽達(dá)默爾提出的“視域融合”——即將過去的視野和現(xiàn)在的視野相融合，結(jié)合事件的真理會在更高的層次實現(xiàn)。視域融合對于經(jīng)驗是開放的，也說明理解是具有創(chuàng)造性的。通過這種視域融合，并不一定最終能夠到達(dá)“絕對真理”。根據(jù)每一次的歷史狀況，自我理性的完結(jié)性會不斷地被打破，這是理解的不盡源泉。
　　由此可見，正是因為視域融合，第二語言學(xué)習(xí)者與第二語言文化的接觸是必不可少的，也就是說，文化合流與第二語言的學(xué)習(xí)過程相伴相隨，即使沒有深入到第二語言國家，文化合流同樣也是可能的。理解作為此在的根本存在方式，不管學(xué)習(xí)者是否意識到，理解活動確實在發(fā)生；而第二語言初學(xué)者又必然是帶著本國文化“成見”的人，所以在第二語言獲得過程中即理解過程中，本族文化是敞開的，第二語言文化對第二語言學(xué)習(xí)者本國文化成見進(jìn)行一定程度的修改，形成新的“成見”，在新一輪的交流學(xué)習(xí)中充當(dāng)理解的立腳點。此時的狀況又會成為新一輪學(xué)習(xí)的源泉，即語言的基礎(chǔ)。如此這般，視域融合不斷發(fā)生，理解不斷循環(huán)，即第二語言學(xué)習(xí)者以及所在國成員的成見都發(fā)生了改變。經(jīng)過這樣的視域融合，第二語言學(xué)習(xí)者實現(xiàn)了本族文化和第二語言文化的合流。這是第二語言學(xué)習(xí)和獲得的必然趨勢，即使在課堂教學(xué)上，文化合流也不可避免。
　　可見，從闡釋學(xué)的角度出發(fā)，文化合流理論的元理論問題得到深刻的剖析：第二語言學(xué)習(xí)同時是理解活動，在學(xué)習(xí)過程中，第一語言文化與第二語言文化不斷發(fā)生視域融合，文化合流必然發(fā)生，為此，即使是非第二語言國家，文化合流也是可能的，這是第二語言學(xué)習(xí)的起點也是歸宿。
　　三、良好的語言交往環(huán)境的建構(gòu)：交往行為理論視角
　　如前所述，文化合流貫穿了整個第二語言的學(xué)習(xí)過程。舒曼提出，文化合流程度的大小有賴于第二語言學(xué)習(xí)者自身對第二語言文化歸附動機(jī)的強(qiáng)弱，更詳細(xì)地說，第二語言獲得是由學(xué)習(xí)者與所學(xué)語言的文化之間的社會及心理距離所決定的，距離越近，第二語言越易獲得?？梢姡诙Z言學(xué)習(xí)者與第二語言文化的社會距離以及第二語言學(xué)習(xí)者的心理因素在第二語言學(xué)習(xí)中具有重要作用。這是因為，決定社會距離的各種社會因素可以影響學(xué)習(xí)者的動機(jī)、對目的語及其社團(tuán)的態(tài)度、目的語輸入的品質(zhì)和數(shù)量以及總體學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣。能帶來“優(yōu)質(zhì)的”學(xué)習(xí)環(huán)境以及質(zhì)和量均合乎要求的目的語輸入的社會因素應(yīng)具有以下特征“學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)互視社會平等，并均希望前者被后者同化；兩社團(tuán)自我封閉性?。粚W(xué)習(xí)者社團(tuán)規(guī)模不大且缺乏凝聚性；兩社團(tuán)的文化沖突不大；兩社團(tuán)對彼此有好感；學(xué)習(xí)者社團(tuán)打算在目的語地區(qū)長期居留。若上述各社會變量呈現(xiàn)出相反的特征，如當(dāng)學(xué)習(xí)者社團(tuán)自視社會地位優(yōu)越或低賤時，“劣質(zhì)的”學(xué)習(xí)環(huán)境便會產(chǎn)生，從而對文化適應(yīng)和語言獲得構(gòu)成障礙。
　　同時，舒曼特別提出，在第二語言的課堂教學(xué)中，心理因素的作用要強(qiáng)于社會因素。心理因素主要是在社會距離難以確定，即社會因素對文化適應(yīng)不構(gòu)成積極的或消極的影響時才發(fā)揮作用。所以，在外語教育環(huán)境下，學(xué)習(xí)者不能與目的語社團(tuán)直接接觸，反映兩社團(tuán)關(guān)系的社會因素對文化適應(yīng)的作用變得模糊，學(xué)習(xí)者個人對目的語及其文化的心理感受，即心理距離的作用可能變得更加突出。這時，如何幫助學(xué)習(xí)者克服語言和文化震驚，選擇合適的學(xué)習(xí)動機(jī)，跨越語言自我的心理屏障便成為外語教育工作者需要重點考慮的問題。從以上的論述中不難看出，自然習(xí)得第二語言也好，課堂學(xué)習(xí)第二語言也好，良好的語言交往環(huán)境的建構(gòu)是可以縮短社會距離和改變學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言不良的心理因素的關(guān)鍵，為第二語言學(xué)習(xí)者提供了主觀和客觀上的優(yōu)越條件，增進(jìn)了文化合流，對第二語言的獲得起著關(guān)鍵作用。
　　當(dāng)代西方著名思想家哈貝馬斯的交往行為理論提出，交往是以言語為媒介，通過對話即“話語民主”達(dá)到人與人之間相互“理解”與“一致”的行為。從這一表述中可以看到，他把交往的最終目的歸結(jié)為“理解”，他所說的“話語民主”的含義就是指人們展開自由、平等的辯論、對話、商討并最終達(dá)成共識的過程。同時，哈貝馬斯認(rèn)為，真理由共識構(gòu)成，而共識是人們在沒有內(nèi)外壓力和制約下的理想情境中通過交往達(dá)成的。人們在交往的過程中會追求一種平等而真誠的人際關(guān)系，對這種道德理想的追求先驗地存在于語言使用的過程中。所以，他進(jìn)一步指出，對話必須是基于對話雙方的平等、真誠，參與愿望和切合情境的意向性，表達(dá)清晰的基礎(chǔ)上。
　　哈貝馬斯的交往行為理論為構(gòu)建良好的第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境提供了很好的理論基礎(chǔ)。根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，爭辯(對話)雙方必須具有溝通的真誠愿望，這是進(jìn)一步爭辯的立足點。在第二語言學(xué)習(xí)過程中，第二語言學(xué)習(xí)者與所在國成員對相互文化的認(rèn)同，希望互相借鑒交流為第二語言的學(xué)習(xí)提供了一個很好的心理準(zhǔn)備。參與對話雙方必須是平等、自由的，這樣的對話才是民主的，才能真正進(jìn)行下去。參與對話的雙方必須能夠相互抗衡，因此第二語言學(xué)習(xí)者應(yīng)該團(tuán)結(jié)一致，統(tǒng)一起來，讓所在國成員與之對話成為需要。對話雙方的表達(dá)必須是清晰的，如果第二語言學(xué)習(xí)者與所在國成員的文化相差太遠(yuǎn)，表達(dá)無法清晰順暢進(jìn)行，將為平等順利對話帶來障礙。
　　可以看出，哈貝馬斯的語言交往行為理論為如何促進(jìn)文化合流提供了理論指導(dǎo)：建構(gòu)良好的語言交往環(huán)境能有效縮短第二語言學(xué)習(xí)的社會距離和改變學(xué)習(xí)者的不良心理因素，促進(jìn)文化合流，進(jìn)而促進(jìn)第二語言的學(xué)習(xí)。
　　四、結(jié)語
　　文化合流理論是一種順應(yīng)世界文化大合流時代的第二語言學(xué)習(xí)模式，它提出，第二語言學(xué)習(xí)者與第二語言文化的社會距離和心理距離是學(xué)習(xí)第二語言的關(guān)鍵。它有著諸多的理論上和實踐上的合理性，對第二語言獲得的動力機(jī)制以及獲得過程中的洋涇浜化現(xiàn)象作出了獨到的解釋，為習(xí)得理論的深入和發(fā)展作出了突出的貢獻(xiàn)。盡管如此，文化合流理論也不乏值得商榷的地方。
　　例如，“社會距離”缺乏客觀的測量手段。因為文化合流理論沒有規(guī)定一個可以衡量社會距離及各社會因素的可信尺度，圍繞該理論所進(jìn)行的實驗研究得出的結(jié)論往往大相徑庭，甚至互相矛盾。研究發(fā)現(xiàn)，社會距離與第二語言獲得水平之間聯(lián)系緊密，舒曼模式理論中所列出的社會因素中絕大部分與第二語言獲得水平成負(fù)相關(guān)。按所起作用大小順序排列，這些因素分別是：社團(tuán)的態(tài)度、社會階級、凝聚性、打算居留時限、第二語言社團(tuán)規(guī)模、社團(tuán)的封閉性、對地位的感覺。但也有一些研究得出的結(jié)論與舒曼的理論相互沖突。有的研究發(fā)現(xiàn)，在社會距離較大時，心理距離與高水平的獲得相關(guān)，也有的研究發(fā)現(xiàn)社會距離與獲得發(fā)展沒有關(guān)系?？梢娪捎跊]有一個可靠的標(biāo)準(zhǔn)，文化合流理論在第二語言學(xué)習(xí)中的效果檢驗就顯得不夠客觀。
　　的確，注重語言學(xué)習(xí)的外部和主體因素從而帶來的文化上的歸屬很重要，但是不可否認(rèn)的是，學(xué)習(xí)語言的生理因素并非是無足輕重的，因為它并不能解釋為何一個懵懂的兒童，沒有文化歸屬感，沒有心理恐懼感，卻能迅速有效地學(xué)習(xí)一門外語。在這一點上，文化合流理論似乎過于實用主義了。