文科類優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文(2)
文科類優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文
文科類優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文篇二
大學(xué)文科課堂教師提問語言研究
摘 要：大學(xué)課堂的提問往往出現(xiàn)集體沉默，為提高提問的有效性，本文將課堂提問分為“知識性、理解性、應(yīng)用性、綜合分析性和評價性”五種類型，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)其語言差異會帶來學(xué)生的不同反應(yīng)。此外，本文還結(jié)合語音、語匯、語法及語用四方面闡述了教師五種課堂提問類型的語言特點。
關(guān)鍵詞：大學(xué) 課堂提問 教師語言
一、引言
與傳統(tǒng)中小學(xué)課堂不同的是，由于大學(xué)生知識水平與思維能力的提高，大學(xué)課堂教學(xué)已不再適合采用全程灌輸?shù)姆绞?，但在實際課堂中仍會出現(xiàn)教師唱“獨角戲”的無奈場面。教師的課堂提問是師生互動的重要環(huán)節(jié)，會影響到學(xué)生對知識的認(rèn)知深度，對課程的興趣和自信。教師課堂提問的語言不當(dāng)，不僅會導(dǎo)致信息傳達(dá)的失效，而且會使學(xué)生對課程理解產(chǎn)生偏差，失去學(xué)習(xí)興趣。因此，從大學(xué)生視角研究教師課堂提問語言有助于教學(xué)實踐的有效開展及信息傳遞有效性的最佳實現(xiàn)。目前，學(xué)界對于教師課堂提問多有泛泛而談之作，對其語言角度的本體研究尚不深入，針對大學(xué)文科非雙語課堂的調(diào)查也不多。
教師課堂提問語言有廣義和狹義之分，狹義僅指提問句本身，廣義則包括提問句、對問題的解釋語和引導(dǎo)性話語三部分;本文采用其狹義理解。值得注意的是，提問句并不僅僅為疑問句，還包括表提問意味的陳述句、祈使句。對于如何評價教師提問的有效性，本文將從“問題主體與提問目的的明確性”以及“學(xué)生的反饋情況”兩方面進(jìn)行評判。“問題的主體”是指提問的問題對象，如“比較比喻與借代”中“比喻”和“借代”即為問題主體;“提問目的”包含兩方面的內(nèi)容，一方面提示提問類型，即做什么，如上例中“比較”指示的是理解性提問，另一方面是教師預(yù)期要達(dá)到的認(rèn)知目的。“教師提問—學(xué)生回答”，這個過程是行為主義理論中典型的“刺激—反應(yīng)”模型，如何掌握該“刺激”的方式和施壓強(qiáng)度會影響“反應(yīng)”的效率;反之，學(xué)生的反應(yīng)也可以驗證教師提問的有效性。
此外，語境也是系統(tǒng)功能語言學(xué)的重要理論之一，它會影響人們的表達(dá)方式和交際效果。在課堂語境中，怎樣適應(yīng)不同的課堂氛圍及學(xué)生反應(yīng)對提問作出相應(yīng)的表達(dá)調(diào)整，也會影響提問的有效性，本文在此不多作說明分析。
二、調(diào)查
(一)受訪人
由于理科教學(xué)課堂提問多為書面習(xí)題的問題，不在口語范疇中，因此本次調(diào)查主要針對提問的開放性更強(qiáng)的文科課堂。首先，從性別和地域(城市/農(nóng)村)對受訪人進(jìn)行分類，在文學(xué)院選取200位二年級和三年級的大學(xué)生作為調(diào)查的受訪人，男女比例和城市/農(nóng)村地域比例大體均衡;其次，為了輔助問卷統(tǒng)計數(shù)據(jù)的量化結(jié)果，本次調(diào)查按性別、地域和成績優(yōu)劣分別選取了8位受訪人進(jìn)行單獨訪談。
(二)材料
本次調(diào)查過程中所用到的語料均取自真實的教師課堂提問;問卷中除了調(diào)查學(xué)生對不同類型的提問語言的反應(yīng)，還包括對學(xué)生課堂思考積極性和作答率等方面的調(diào)查，以期全面客觀地了解大學(xué)文科生對教師課堂提問的不同反應(yīng)，并能針對學(xué)生需求提出有效的改善措施。
(三)統(tǒng)計分析
本次發(fā)放200份問卷，共回收194份，經(jīng)過篩選，留下159份有效問卷，廢卷率達(dá)18.04%。廢卷表現(xiàn)在以下兩個方面：一為跳題作答，有13張問卷出現(xiàn)該現(xiàn)象，視為廢卷。二為答題邏輯矛盾，有22張出現(xiàn)該問題。如在詢問課堂中是否積極思考并作答的兩道題中，有部分學(xué)生在表示從不理會老師提問后，又表示經(jīng)常主動回答老師提問，這明顯有違邏輯。另外也有部分學(xué)生誤將單選題視為多選題，同時勾選了多個選項。
在159份有效問卷中，女生82人，男生77人，來自城市的學(xué)生有86人，來自農(nóng)村的學(xué)生73人。經(jīng)過訪談記錄和各項數(shù)據(jù)比較，兩次調(diào)查結(jié)果基本吻合，數(shù)據(jù)有效。
三、提問語言分類及特點
按照認(rèn)知要求和特點的不同，我們可以將教師課堂提問語言分為知識性提問、理解性提問、應(yīng)用性提問、綜合分析性提問以及評價性提問，開放性和難度逐級遞增，對掌握知識的程度要求和運用水平也在提高。不同類型的提問，其語言特點各不相同，涉及“語音、語匯、語法、語用”四個方面。
(一)知識性提問
知識性提問的典型提問方式是“X是什么?”或“什么是X?”。此類提問多為特指問，針對問題主體進(jìn)行提問，看似簡單，而實際操作中比較復(fù)雜。
1.提問目的不同
就提問目的而言，有兩種情況，一為書中已有準(zhǔn)確定義，教師提問的目的為提示學(xué)生注意，加強(qiáng)理解記憶和活躍課堂氛圍，沒有過多認(rèn)知要求。二為有爭議的術(shù)語定義，有時這種術(shù)語對于學(xué)生而言是陌生的，教師提問的目的是希望學(xué)生對于目前學(xué)界的爭議有大體了解，并對該術(shù)語產(chǎn)生自己的認(rèn)知。對于前一種定義提問，語音上不會過分強(qiáng)調(diào)，重音出現(xiàn)不多，但相對于非提問話語形式，它的音高會提高;后一種則通過重音、停頓等語言手段來強(qiáng)調(diào)和暗示。值得注意的是，語音特點是區(qū)分提問與非提問、不同提問類型最直接明顯的特征，如教師授課時時常因習(xí)慣而添加的“是不是”“對不對”等話語標(biāo)記就不具有音高、停頓、重讀等特點。
2.問題主體的個數(shù)不同
知識性提問中出現(xiàn)的問題主體個數(shù)沒有限制，但主體過多且聯(lián)系不明顯則會出現(xiàn)混亂現(xiàn)象。有效的知識性提問應(yīng)作到關(guān)鍵詞匯簡潔、具體、明確、通俗，詞匯量有限，且詞語并列使用時詞匯之間有明顯的聯(lián)系。在知識性提問中，若只出現(xiàn)一個問題主體，那么其回答方式最為明晰;若出現(xiàn)多個主體，其指示的提問類型就變得多樣了。例如：
(1)“什么是字?”
(2)“什么是字、詞、語?”
面對提問(1)時，它指示的回答方式為“字”的定義;而問句(2)中的問題主體略多，且問題指向不如(1)句明確，學(xué)生會對該問題形成多方面的認(rèn)識，從而出現(xiàn)多種回答方式，回答定義、比較三者差異、舉例說明均可，這三種回答方式分別對應(yīng)知識性、理解性、應(yīng)用性三種提問類型。
3.問題主體位置不同 當(dāng)一個提問中出現(xiàn)多個問題主體時，就問題主體出現(xiàn)的位置而言，調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對于“X是什么?”的回答表現(xiàn)為定義知識性，而對“什么是X?”的回答則更多樣，將其認(rèn)定為應(yīng)用性提問的學(xué)生較多(見表1)。
表1：對“什么是X”提問的回答方式的比較分析
女 男 城市 農(nóng)村
選項 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比
A 94 59.12% 68 82.93% 26 33.77% 43 50.00% 51 69.86%
B 8 5.03% 8 9.76% 0 0.00% 5 5.81% 3 4.11%
C 54 33.96% 3 3.66% 51 66.23% 35 40.70% 19 26.03%
D 3 1.89% 3 3.66% 0 0.00% 3 3.49% 0 0.00%
(注：調(diào)查選取“什么是字、詞、語?”為代表，表中A.回答字、詞、語的概念;B.比較字、詞、語的差異;C.舉例說明哪些是字、詞、語;D.其他)
問卷結(jié)果顯示，59.12%的學(xué)生會將“什么是字、詞、語?”理解為知識性提問，而有三分之一的學(xué)生將其視為舉例說明的提問;在訪談過程中，當(dāng)被問及“字、詞、語是什么?”時，8位受訪人一致將其視為定義式的知識性提問。這就表明提問主體與疑問詞的位置不同會導(dǎo)致學(xué)生對提問的不同理解。
(二)理解性提問
理解性提問的典型提問方式是“比較X和Y”或“X和Y有什么區(qū)別?”。這類提問方式既有特指疑問句也有陳述句或祈使句，語義清晰，主體間關(guān)聯(lián)明確，符合話語交際的語用合作原則，即關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則、信息適量準(zhǔn)則、信息簡明準(zhǔn)則和真實性準(zhǔn)則。如：
(3)“比較詞創(chuàng)作中‘自是一家’與‘別是一家’的區(qū)別。”
(4)“顛、巔、槙在意義上有什么區(qū)別?”
理解性提問(3)和(4)句所指向的提問意圖十分明確，(3)句問題的主體為“自是一家”和“別是一家”，(4)句主體為“顛”“巔”和“槙”，在提問中都很突出。調(diào)查顯示，該類提問的有效性最高，98.76%的學(xué)生都會從問題主體的異同來回答。這兩個問題都遵循了信息適量準(zhǔn)則和信息簡明準(zhǔn)則，問題提出之后，學(xué)生對該問題的理解不會產(chǎn)生歧義;同時老師在提問過程中著重強(qiáng)調(diào)提問主體，所以大大提高了提問的有效性。
(三)應(yīng)用性提問
應(yīng)用性提問的典型提問方式是“舉例說明X”。該類提問多為陳述句或祈使句，語音方面語調(diào)平緩，一般只出現(xiàn)一個問題主體，均為單句，語法結(jié)構(gòu)簡單。雖然應(yīng)用性提問符合語言本體的簡明要求，但課堂教學(xué)中也極易出現(xiàn)失效，這在于該類開放性提問造成了學(xué)生的緊張心理，學(xué)生因提問壓力和例舉范圍過廣而難以作答。如：
(5)“舉例說明j、q、x語音演變規(guī)律。”
(6)“從方言舉例說明j、q、x語音演變規(guī)律。”
相較于(5)句，(6)句將舉例范圍縮小至方言，增強(qiáng)了提問的具體性，有利于學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想。
(四)綜合分析性提問
綜合分析性提問的典型提問方式是“分析/歸納X的特點/起源/發(fā)展過程……”。此類提問也多為陳述句或祈使句，詞匯選擇多樣;與知識性提問相比較，該類提問較為復(fù)雜，教師在提問時有時會違背信息簡明原則，導(dǎo)致學(xué)生對提問有多種理解方式，回答時也會出現(xiàn)偏差。調(diào)查顯示，因知識掌握程度不夠，此類提問目的難以在課堂現(xiàn)時實現(xiàn)。
(7)“分析中古幫母演變的規(guī)律。”
(8)“根據(jù)這篇論文，歸納一下比喻型詞語的特點。”
(9)“根據(jù)亞里士多德對詩歌的闡述，說說詩歌的起源。”
以上三例中，我們還可以發(fā)現(xiàn)綜合分析性提問注重對事實材料的分析解讀，客觀性較強(qiáng)。如“幫母演變的規(guī)律”“根據(jù)這篇論文”“根據(jù)亞里士多德對詩歌的闡述”，這些都是客觀存在的觀點或著述，回答時需要從客觀實際出發(fā)，不能按照自己的想法來說。
(五)評價性提問
評價性提問的典型提問方式是“評價X在研究領(lǐng)域中的作用/貢獻(xiàn)/優(yōu)缺……”。這類提問多為陳述句，詞匯選用范圍廣，牽涉面廣，指向的內(nèi)容較為抽象。雖然學(xué)生發(fā)揮空間大，但在現(xiàn)實操作中會因?qū)W生知識的欠缺引起理解誤差，且答題范圍并不十分明確。就提問目的而言，該類提問并非要求學(xué)生在課堂進(jìn)行實時回答，而是作為課后作業(yè)，旨在鞏固知識，鍛煉自主思考能力和培養(yǎng)學(xué)生興趣。
(10)“評價一下小句中樞說在語法研究領(lǐng)域的貢獻(xiàn)。”
(11)“根據(jù)你的想法，說說‘兩文三語’政策的優(yōu)缺點。”
例(10)的問題主體為“小句中樞說”“語法研究領(lǐng)域”和“貢獻(xiàn)”，例句(11)的問題主體為“兩文三語”“優(yōu)缺點”，主體明確，語言表達(dá)方面都很明晰，但是學(xué)生很難在短時間的課堂時間內(nèi)給出比較全面的回答。從這兩個例句中，我們還可以發(fā)現(xiàn)評價性提問雖有一定事實作支撐，但與其他四類提問比較，主觀性十分明顯，類似(11)句中“根據(jù)你的想法”的例子，在收集到的評價性提問的語料中仍有很多。
在課堂教學(xué)中，由于教師的語言習(xí)慣，也會出現(xiàn)一些典型提問方式混用現(xiàn)象。如：
(12)“分析語言和言語的區(qū)別是什么。”
(13)“總結(jié)直接成分分析法的優(yōu)缺點。”
雖然在(12)問句中出現(xiàn)了“分析”，但在理解過程中并沒有誤差，因為整個提問的主體偏向“語言和言語的區(qū)別”，且重音也落在“語言”“言語”和“區(qū)別”三個語言單位上，所以仍然屬于理解性提問;(13)句中的主體偏向客觀“總結(jié)”而不是主觀評價，雖然出現(xiàn)“優(yōu)缺點”，但仍屬于綜合分析性提問?？傊?，要判斷提問類型，須從認(rèn)知角度來劃分，否則會出現(xiàn)一系列模棱兩可之處。
綜上所述，我們可以提煉出有效課堂提問語言的共同特點：1.語音方面：問題主體部分音高提升，有重讀;出現(xiàn)多個主體時，每個主體之間都會有停頓。2.語匯方面：詞匯量有限，主體關(guān)鍵詞不超過5個，詞匯簡潔通俗，有明顯的關(guān)聯(lián)性。3.語法方面：多單句，少復(fù)句，特別是多重復(fù)句少，結(jié)構(gòu)簡單，語序會影響提問表達(dá)。4.語用方面：符合合作原則和禮貌原則，范圍明確且主體具象化;有時為了提示學(xué)生注意，還會有習(xí)慣性的自我重復(fù)。通過調(diào)查，我們也發(fā)現(xiàn)不同的語言風(fēng)格會導(dǎo)致不同程度的心理壓力，間接影響提問的有效性;有86.44%的學(xué)生表示幽默的風(fēng)格和活躍的課堂氛圍會減輕心理壓力，提高思考效率。
四、結(jié)語
影響課堂提問有效性的因素是多種多樣的，本文通過調(diào)查問卷及訪談的方式收集了大學(xué)生對教師提問的各類反應(yīng)，經(jīng)過分析研究發(fā)現(xiàn)課堂氛圍、語言邏輯表達(dá)等方面都會影響提問的有效性及反饋率。據(jù)此，按照不同提問類型，本文又分別闡述了大學(xué)課堂教師的提問特點。事實上，幽默生動的提問方式、恰當(dāng)具體的語言表達(dá)都有利于提高課堂提問的有效性，開放性的提問類型能使大學(xué)生在課后更主動地參與教學(xué)互動。總之，基于大學(xué)生視角的教師課堂提問語言研究尚不算精深，仍需要進(jìn)一步結(jié)合大學(xué)生獨特的課堂心理以及教師提問本體加以分析。
(本項目由2013年中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項資金支持，本文為項目一期成果)
參考文獻(xiàn)：
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(馮燕 湖北武漢 華中師范大學(xué)文學(xué)院 430079)
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